Миняева Н.М.

Акбулакский филиал ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет»

Е-mail: [email protected]

ГУМАНИТАРНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ АКТУАЛИЗАЦИИ РЕСУРСА САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА

В статье в контексте теории обучения в соответствии с основными дидактическими категориями (цель обучения, принципы, содержание, методы, средства, формы, результат) представлена характеристика процесса актуализации ресурса самообразовательной деятельности. Выделена в числе основных гуманитарных педагогических технологий обучения рейтинго-модуль-ная. Проведена критическая оценка ее основных положений. Раскрыт ее эвристический потенциал в актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента.

Ключевые слова: знание, самообразовательная деятельность, ресурс самообразовательной деятельности, актуализация ресурса самообразовательной деятельности, гуманитарные педагогические технологии, рейтинго-модульная технология.

В современных условиях отчетливо проявляется тенденция к усилению зависимости квалификации специалиста от его способности к самообразованию. Высшая школа готовит профессионала с целенаправленным стремлением к углублению знаний через всю жизнь. Поэтому, учитывая потребность студента в самообразовательной деятельности, мы считаем, что актуализацию ресурса этой деятельности в университете необходимо обозначить как специальную профессиональную цель педагога.

Однако пути достижения данной цели четко не обозначены. Большинство исследователей полагают, что формирование самообразовательной деятельности в процессе обучения неизбежно, то есть не требует акцентирования. С такой позицией трудно согласиться. Выпускники образовательных учреждений испытывают затруднения в самообразовательной деятельности из-за отсутствия соответствующей подготовки. Выделим основные дидактические характеристики актуализации ресурса самообразовательной деятельности в контексте современных гуманитарных педагогических технологий.

В дидактической теории познания широко представлена и разработана категория знания, при этом знание рассматривается как информационный результат познавательного процесса, его итог, откладывающийся в человеческой культуре и создающий ориентировочную основу поведения людей.

Определяя в контексте нашей темы понятие «знание», мы выделяем его основные свойства:

Результат (продукт) познавательной деятельности;

Отражение объективной действительности;

Практическое применение;

Возможность безграничного распространения в обществе.

В дидактике существует правило, которое мы учитываем при актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента. Напомним, что, организуя работу со знаниями, необходимо провести их дифференциацию:

Знания, устанавливающие цель, отвечают на вопрос «зачем?» и используются для определения возможностей формирования целей и ценностей;

Систематические знания представляют собой ответ на вопрос «что?» и применяются для анализа причин и синтеза новых методов и альтернатив;

Прагматичные знания отвечают на вопрос «как?», используются в процессах принятия решения и являются фактическими знаниями;

Автоматические знания применяются при выполнении заданий автоматически, без осознанного обоснования, большая часть таких знаний является подсознательной.

Выделяют следующие типы знаний: укоренившиеся знания проявляются только в их влиянии на поведение, выраженные знания могут быть сформированы на основании поведения, точные знания являются знаниями, которые сформулированы.

На основе современного гуманитарного знания созданы гуманитарные педагогические технологии как область систематизации, соор-ганизации и упорядочения в пространстве и во времени компонентов целенаправленной коллективной деятельности людей. Это ресурсоемкие технологии, под ресурсом в них понимаются:

Идеи и концепты, их преобразование в разряд деятельностных целей и задач, программ и проектов;

Люди, способные разрабатывать и реализовывать развивающие проекты и программы;

Финансовые и материальные затраты, необходимые для осуществления технологического процесса .

Ядром гуманитарных педагогических технологий являются знания (информация). Информация позволяет «сжимать» время. На смену рутинным мыслительным операциям приходят более сложные виды мыслительно-рефлексивной деятельности - концептуализация, целеполагание, консультирование. В основе гуманитарных педагогических технологий лежит признание единства между отдельным человеком и обществом. Это, с одной стороны, сильное воздействие на личность, а с другой - прямое или опосредованное воздействие на общество. Гуманитарные педагогические технологии мы понимаем как новые, современные формы бытования и функционирования гуманитарного знания и дидактические составляющие актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента, среди которых мы выделяем:

Цель обучения, сущность которой состоит в создании дидактических условий, где студент получает возможность в актуализации ресурса самообразовательной деятельности для своего личностного становления;

Содержание обучения, поскольку по своему характеру знания, ценности, опыт являются пассивными, в процессе актуализации ресурса самообразовательной деятельности их надо активизировать и включить в самообразовательную деятельность студента, только тогда они становятся силой, они устанавливают цель, используются для определения возможностей формирования поведения, применяются для анализа причин и синтеза новых технологий и альтернатив;

Гуманитарные педагогические технологии.

Для серьезного обсуждения обозначенной

проблемы необходимо прежде построить развернутое представление о том, что именно представляют собой такие технологии, только после этого можно будет осмысленно приступать к использованию их в процессе актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента. Проследим, как соотносятся конкретные гуманитарные педагогические технологии

Позволить студенту работать в удобном темпе, избрать подходящий способ учения (Б.М. Гольдшмид и Дж. Рассел);

Помочь студенту определить свои сильные и слабые стороны, дать возможность тренироваться самому, используя корректирующие модули (В.М. Гареев, Е.М. Дурко, С.И. Куликов, Г. Оуенс);

Гибко строить содержание обучения из сформированных единиц учебного материала (В.Б. Закорюкин, В.И. Панченко);

Систематизировать знания и умения по учебной дисциплине (М.Д. Миронова, В.Ю. Пас-вянскене, М. Тересявичене);

Достичь высокого уровня подготовленности студента к профессиональной деятельности (И. Прокопенко, М.А. Чошанов, П. Юцявичене).

В процессе анализа основных положений модульной технологии обучения мы выделили ее возможности в актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента.

В основу технологии модульного обучения положены следующие основные идеи:

Отход от поточного метода обучения и переход к индивидуальной подготовке специалиста;

Перенос центра тяжести учебного процесса на самообразовательную деятельность студента;

Внедрение качественно нового метода обучения на основе полного обеспечения каждого студента модульными программами;

Изменение роли и функции преподавателя в учебном процессе, превращение его в пре-подавателя-консультанта;

Отход от традиционных форм контроля знаний и внедрение системы индивидуального кумулятивного индекса, в которой резко возрастает роль текущего, обобщающего и итогового контроля.

Основополагающие идеи модульного технологического подхода к актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента обусловили наличие в нем следующих стержневых характеристик:

Постановка целей и их максимальное уточнение с обязательной ориентацией студента на достижение конкретных результатов (чему придается огромное значение);

Подготовка учебного материала и организация учебного процесса в зависимости от индивидуальных способностей студента;

Оперативная обратная связь и на ее основе коррекция обучения, направленная на достижение поставленных целей;

Оценка образовательных результатов и контроль уровня обученности, ориентирующиеся на эталоны-образцы.

К особенностям, присущим именно модульному технологическому подходу, можно отнести:

Направленность на достижение заведомо фиксированной цели (которая, в свою очередь, зависит от исходных установок - от социального заказа, образовательного стандарта, от содержания обучения);

Гарантированность достижения поставленных целей за счет оперативной обратной связи, пронизывающей весь образовательный процесс;

Конструированность учебного процесса с акцентом на нестандартности упражнений, сложность которых зависит от индивидуальных способностей студента;

Воспроизводимость этапов учебного процесса, его алгоритмичность.

Обзор основных особенностей модульной технологии обучения показывает, что она содержит наибольшие возможности для самореализации студента в процессе обучения. Практическое применение модульной технологии обучения позволяет увидеть ее достоинства и недостатки. Проведенный обзор и анализ исследований позволяет сделать выводы, что теоретические основы модульной технологии обучения не противоречат разработанным нами теоретическим основам актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента.

Однако внедрение модульной технологии обучения в самообразовательную деятельность студента часто затрудняется многообразием подходов к определению центральных понятий -модуля и блока. Поэтому на данном этапе нам необходимо уточнить терминологию в контексте нашего исследования.

Выделяем следующие подходы к определению и формированию модуля:

Модуль как структурная единица учебного плана по специальности, которая представляет набор учебных дисциплин, отвечающий требованиям квалификационной характеристики (В.М. Андронов, Э.В. Гапон);

Модуль как организационно-методическая междисциплинарная структура, которая представляет набор тем (разделов) из разных учебных дисциплин, необходимых для освоения одной специальности, и обеспечивает междисциплинарные связи учебного процесса (В.В. Карпов, М.И. Катханов);

Модуль как организационно-методическая структурная единица в рамках одной учебной дисциплины (В.М. Гареев, Е.М. Дурко, С.И. Куликов, Дж. Рассел, О.В. Уваров, В.И. Чигири-нов, П. Юцявичене);

Модуль как автономная, независимая единица в спланированном ряде видов учебной деятельности, призванная помочь студенту достичь некоторых четко определенных целей (А.А. Вербицкий, Б.М. Гольдшмид и М.Г. Оуенс) .

Мы ведем исследование в рамках подхода, при котором учебную дисциплину разбиваем на модули. В качестве рабочего определения мы принимаем, что модуль - это основное средство модульного обучения, которое является законченным блоком информации, а также включает в себя целевую программу действий и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей.

В актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента существенное значение имеют междисциплинарные связи и связи со специальностью, так как самообразовательная деятельность является обязательным компонентом профессиональной подготовки на всем протяжении обучения в университете. Однако для реализации указанных связей понятия модуля недостаточно.

Исследователи по проблемам модульной технологии обучения используют еще понятие «блока», но у них нет единого мнения о том, что считать модулем и что блоком и каково их соотношение.

В нашем понимании блок - это совокупность модулей разных дисциплин, объединенных одной проблемой. Для отражения в процессе актуализации ресурса самообразовательной деятельности связей дисциплин со специальностью необходимо иное понятие, поэтому мы вводим понятие цикла, которое рассматриваем в содержательном и деятельностном аспектах. Оно не является общим в дидактике и рассматривается в разных контекстах .

товки специалистов определенного вида профессиональной деятельности, включающая блоки дисциплин.

Таким образом, модули входят в блоки, блоки - в циклы. В основе разделения лежат соответственно внутрипредметные, межпредметные связи и связи со специальностью.

Ориентируясь на государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, мы выделяем следующие циклы:

Гуманитарные, социально-экономические дисциплины;

Математические, естественнонаучные дисциплины;

Общепрофессиональные дисциплины;

Специальные дисциплины.

моделям специалиста, бакалавра, магистра. Можно их назвать «профессиональными циклами», то есть они профессионально ориентированы. Сумма результатов обучения по циклам - макрорезультат подготовки студента.

В учебной деятельности студента доминирует цикл, максимально соответствующий выбранному виду профессиональной деятельности. Если он избирает для себя определенный вид деятельности, а потом сомневается в своем решении, то у него есть возможность вернуться к нужному циклу и избрать другую тактику самообучения. При этом задачей преподавателя является оказание помощи студенту при организации самообразовательной деятельности, поэтому он должен в процессе построения дисциплины в блочно-модульном виде определить, какие конкретно умения, связанные с профессиональной деятельностью, можно развить в его дисциплине, ее связи с другими циклами и место в системной картине получаемой специальности, номинальный уровень знаний, умений и навыков студента, необходимый для перехода к следующему циклу.

Следует отметить, что введенное понятие цикла потребовало от нас дополнить разработанные принципы модульного обучения (модульность, проблемность, вариативность, паритетность) принципом цикличности, посредством которого мы реализуем деятельностный аспект понятия цикл. При этом мы опираемся на разработанные в дидактике теоретические основы.

Принципы, на основе которых строится модульное обучение, вытекают непосредственно из его целей. В нашем случае - это удовлет-

ворение потребности студента в актуализации ресурса самообразовательной деятельности, направленной на освоение определенного вида профессиональной деятельности.

Основными элементами процесса актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента являются цель, содержание, метод, средства, результат. Введение модульных программ и модулей в педагогический процесс существенно повышает степень содержательной и организационной самостоятельности студента, а значит, и результат его самообразовательной деятельности. Однако нецелесообразно было бы, на наш взгляд, при внедрении новой технологии обучения (в нашем случае - модульной) использовать традиционную систему контроля обученности. Поэтому предлагаем применение рейтинговой системы учета достижений студента . Проблема рейтингового контроля исследовалась многими учеными. Рейтинговые технологии обучения имеют различные вариации в плане их организации и успешно дополняют модульные технологии обучения.

И.И. Грандберг, В.Я. Зинченко, Р.Я. Касимов считают, что «рейтинг - количественная оценка качества обученности студента по отдельному предмету, сумме предметов, изучаемых в семестре, и в целом по дисциплинам, изученным за весь период обучения в академии. Причем не разовая, а суммарная (накопительная) оценка работы студента» . Е.В. Бердно-ва, А.В. Дружкин, В.П. Корсунов придерживаются следующих трактовок: «рейтинг - индивидуальный числовой показатель качества освоения учебного материла обучающимися» .

По мнению Р.Я. Касимова, для управления учебным процессом на административном уровне важно для принятия оптимальных решений, направленных на совершенствование учебного процесса, опираться на объективные обобщения массивов оценок больших контингентов студентов. Рейтинговые оценки позволяют это делать, основываясь на теоретико-вероятностных методах так же наглядно, как наглядны сами рейтинговые оценки. Он предлагает следующие типы рейтинговых оценок качества обучения студентов:

По конкретному учебному предмету (временный рейтинг);

По конкретной кафедре (кафедральный);

Такая схема не противоречит предложенной нами системе понятий «цикл, блок, модуль»

и соответствующей этому организации подготовки студента.

К предложенным автором типам рейтинговых оценок мы добавляем саморейтинг студента. Общий рейтинг студента определяется суммированием набранных баллов по всем видам деятельности, при этом учитывается стартовый (начальный) уровень знаний, результаты теоретического (по результатам контроля на лекциях) и текущего контроля, творческий рейтинг (по разным видам самостоятельной работы, научно-исследовательской деятельности), а также результаты самоаттеста-ции студента (саморейтинг). Общая сумма рейтинга равна, как правило, сумме аудиторных часов, выделяемых на дисциплину.

Итак, выделим основные позитивные стороны использования рейтинго-модульной технологии обучения в актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента:

Организация самообразовательной деятельности студента на основе деятельностно-компетентностного подхода. Благодаря ее возможностям осуществляется индивидуальный подход к обучению каждого студента, при этом

развивается самообразовательная компетентность как личностное качество и принцип конкурентоспособности будущего специалиста;

Выработка навыков самоконтроля, который в дальнейшем становится привычкой, проявлением характера студента;

Систематическая самодиагностика поставленных целей, при этом самообразовательная деятельность студента становится планомерной и регулярной, что существенно повышает качество образования;

Активизация и самокоррекция самообразовательной деятельности преподавателя и студента.

Список использованной литературы:

1. Батышев, С.Я. Блочно-модульное обучение / С.Я. Батышев. - М.: Изд-во «Транссервис», 1997. - 256 с.

2. Блочно-модульное обучение в профессиональном образовании: Учеб. пособие / А.В. Дружкин, Е.В. Берднова, В.П. Корсунов и др. - Саратов: Изд-во Са-рат. ун-та, 2001. - 72 с.

4. Сластенин, В.А. Гуманитарная культура специалиста / В.А. Сластенин // Магистр. - 1991. - №1. - С. 21-25.

Миняева Наталья Михайловна, директор Акбулакского филиала Оренбургского государственного университета, доцент кафедры педагогики и методики начального образования, кандидат педагогических наук, доцент, 461551, Оренбургская область, п. Акбулак, ул. Горбунова, 21, тел. (35335)23196, е-таіі: [email protected]

Humanitarian pedagogical technologies of resource actualization of student’s self-educational activity In this article characteristic of the process of resource actualization of self-educational activity is presented in the context of learning theory according to general didactic categories (aim of study, principals, content, methods, means, forms, results). Rating-modular technology is distinguished among general humanitarian pedagogical technologies of study. Critical appraisal of its general positions is conducted. Its heuristic potential at resource actualization of student’s self-educational activity is revealed in this article.

Key words: knowledge, self-educational activity, resource of self-educational activity, actualization of resource of self-educational activity, humanitarian pedagogical technologies, rating-modular technology.

1. Batishev, S.Ya. Bloc-module training / S.Ya. Batishev. - M.: Publishing-house «Transservice», 1997. - 256 c.

2. Bloc-module instruction in the professional education: Educational benefit / A.V. Druzhkin, E.V. Berdnova, V.P.Korsunov and others. - Saratov: Publishing-house of the Saratov’s university, 2001. - 72 c.

3. Popov, Yu. Reiting’s system / Yu. Popov, V. Podlesnov // Higher education in Russia, - 2001. - №4. - C. 130-137.

4. Slastenin, V.A. Humanitarian culture of specialist / V.A. Slastenin // Magister: - 1991. - №1. - C. 21-25.

5. Phrolov, N. Credit-reitings’ system: experience TulGU / N, Phrolov, V. Zhigunov // Higher education in Russia, - 2006.-№5. - C. 8-11.

Под самообразованием традиционно понимают осуществляемую человеком познавательную деятельность, которая:

во-первых, осуществляется добровольно, т. е. по доброй воле самого человека;

во-вторых, управляется самим человеком; в-третьих, необходима для совершенствования каких-либо качеств человека или приобретения навыков, и сам человек это осознает.

Что приобретает человек в результате самообразования? Как он меняется?

Роль самообразования важна в познании и понимании человеком самого себя, осознании своих сильных и слабых сторон, выстраивании своей карьеры.

Перечисленные аспекты имеют отношение к жизни любого человека. Однако в профессии учителя (особенно сегодня) самообразование выполняет совершенно особые функции. Понятно, что больше знающий и умеющий человек может больше дать другому человеку, большему научить. Но у самообразования в жизни и работе учителя есть более глубокий смысл.

Во-первых, профессиональная деятельность учителя весьма специфична: учитель работает с Человеком. Сама личность учителя в этом смысле - мощный «рабочий инструмент». И чем совершеннее эта личность, чем богаче, тем полноценнее она действует на личность ребенка. Именно в педагогической профессии личностный рост, самообразование становится непременным условием достижения профессионализма, показателем которого, в частности, будут выступать успехи учеников.

Во-вторых, изменения в образовании за последние два десятилетия таковы, что учитель постоянно оказывается в ситуации выбора той учебной программы, того учебника, по которым он будет работать, тех педагогических технологий, методик педагогической диагностики, которыми будет пользоваться. Ситуация выбора предполагает знание и понимание палитры выбора. Так, например, чтобы выбрать приемлемую учебную программу по предмету, необходимо знать многие программы. Вряд ли возможно воспользоваться целесообразной в данных условиях педагогической технологией, если не ориентироваться в самых разнообразных технологиях. Подобное знание, ориентация во всем спектре учебных программ, педагогических технологий, методик педагогической диагностики может быть достигнута путем самообразования.

В-третьих, условия современной культуры таковы, что самообразование становится неотъемлемой чертой жизни любого человека, рассчитывающего на успех, удачу. Действительно, мир конца ХХ века менялся и продолжает меняться чрезвычайно быстро. В таких условиях жизнь сопряжена с постоянным поиском себя, своего места в мире, с готовностью решать новые, неизвестные ранее задачи. В результате человек, который боится перемен, не умеет разрешить возникающие противоречия между «есть» и «надо», адаптироваться к новым неизвестным условиям, вряд ли способен достичь успеха, а значит, и быть счастливым. Иными словами, готовность к непрерывному самообразованию становится одной из самых важных целей современного образования. Но вряд ли учитель, для которого самообразование не является привычным, естественным атрибутом жизни, сможет формировать устойчивую потребность в самообразовании.

В-четвертых, процедура аттестации педагогических кадров в современной России такова, что готовность учителя к самообразованию и непрерывное самообразование являются одним из важнейших факторов карьерного роста.

В-пятых, хотелось бы затронуть еще и некоторые психологические аспекты значимости самообразования именно в педагогической профессии. Психологи утверждают, что некоторые особенности профессиональной деятельности могут быть причиной деструкционных изменений личности учителя.

Одной из специфических черт традиционной деятельности учителя является ее чрезмерная монологичность. Учитель для ученика - один из основных источников информации, учитель задает вопросы и оценивает ответы на них, учитель авторитетен априори, он «большая» личность, личностный эталон для ученика. Подобная позиция часто приводит к тому, что, привыкнув к доминирующей роли, учитель становится способным лишь к частичному принятию личности ребенка, частичному ее пониманию, что вряд ли способствует созданию условий для выстраивания индивидуальных образовательных маршрутов. Но предположим, что учитель занимается самообразованием. Это означает, что он сам выступает в роли ученика по отношению к еще неизвестной ему, но привлекающей его по различным причинам информации. Таким образом, самообразовывающемуся учителю легче встать на место своего ученика, посмотреть на то, что происходит на уроке, глазами ребенка. Иными словами, такому учителю легче понять своего ученика, увидеть его индивидуальность и сориентировать на нее свою деятельность.

Другим фактором, который может вызвать деструкционные изменения в личности учителя, является тенденция упрощенного подхода к проблемам. Действительно, такое качество необходимо в школе: хороший учитель должен уметь объяснить сложный ма- териал простым языком. Однако это может вызвать излишнюю прямолинейность и упрощенность мышления учителя. Процесс же самообразования всегда сопряжен с тем, что человек сталкивается с чем-то новым, часто опрокидывающим его прежние представления. Это стимулирует мыслительные процессы, а следовательно, самообразование как бы «нейтрализует» обозначенную тенденцию.

Негативным фактором, оказывающим влияние на личность учителя, является также то, что учитель из года в год преподает свой предмет, в результате складываются определенные стереотипы подачи материала, стереотипы мышления, уверенность в непогрешимости собственной позиции. Иными словами, учитель может постепенно утрачивать, во-первых, способность к рефлексии и, во-вторых, восприимчивость к новому, может становиться закрытым для получения информации из других областей человеческой культуры. И здесь, вероятно, непрерывное самообразование может сыграть весьма позитивную роль: способствовать незатухающему интересу к новому, готовности воспринимать новое, видеть позитивное в чужом мнении, а также готовности к постоянному самооцениванию, рефлексии и т. д.

Что может стать источником самообразования учителя?

Традиционно выделяют следующие источники самообразовательной деятельности: специальная научно-популярная литература, видеоматериалы, Интернет, лекции, семинары, конференции, обучающие программы. общение с представителями профессии. Кроме этого, можно утверждать, что одним из важнейших источников самообразования учителя являются его ученики.

Чтобы понять, что значит быть готовым к самообразованию, можно задать себе или другим следующие вопросы: -

Что именно нового я хочу узнать, понять? -

По своей ли воле я начинаю познавать что-то новое? -

Четко ли я понимаю, для чего я это делаю? Что я получу в итоге? -

Умею ли я найти пути самообразования (выбор источников, форм самообразования)? -

Могу ли я организовать свою работу (выбор конкретных приемов работы, планирование времени, самоконтроль)? -

Испытываю ли я положительные эмоции в процессе работы и по достижении результата?

Определим условия, при которых процесс самообразования будет происходить эффективно: 1.

В процессе самообразования реализуется потребность педагога к собственному развитию и саморазвитию. 2.

Педагог владеет способами самопознания и самоанализа педагогического опыта. Педагогический опыт учителя является фактором изменения образовательной ситуации. Учитель понимает как позитивные, так и негативные моменты своей профессиональной деятельности, признает свое несовершенство, а следовательно, является открытым для изменений. 3.

Педагог обладает развитой способностью к рефлексии. Педагогическая рефлексия является необходимым атрибутом учителя-профессионала (под рефлексией понимается деятельность человека, направленная на осмысление собственных действий, своих внутренних чувств, состояний, переживаний, анализ этой деятельности и формулирование выводов). При анализе педагогической деятельности возникает необходимость теоретических знаний; необходимость овладения диагностикой: самодиагностикой и диагностикой учащихся; необходимость практических умений анализа педагогического опыта. 4.

Педагог обладает готовностью к педагогическому творчеству. 5.

Программа профессионального развития учителя включает в себя возможность исследовательской, поисковой деятельности. 6.

Осуществляется взаимосвязь личностного и профессионального развития и саморазвития.

Анализ деятельности современного учителя позволяет назвать три основных направления, в которых учитель может осуществлять процесс самообразования.

Направление первое (обусловленное типичными профессионально-педагогическими задачами).

Стремление к самообразованию может вызвать у учителя желание преодолеть трудности, с которыми он сталкивается в своей повседневной работе. Например, для молодых учителей часто большой проблемой становится неумение поддержать в классе дисциплину. Что делает учитель? В классе с плохой дисциплиной работать очень трудно, поэтому возникает естественное стремление преодолеть эту проблему. И учитель обращается за помощью коллег, ходит на уроки других учителей. Но также учитель может обратиться к различным источникам информации, в которых раскрываются возможные подходы к решению такого типа задач. Это могут быть лекции, семинары и тренинги по психологии, специальные книги и многое другое. Таким образом, в рамках первого направления можно рассматривать те проблемы, решение которых (в том числе и за счет самообразования) позволит быть хорошим учителем, адаптироваться к условиям школы, особенностям педагогической деятельности.

Направление второе (обусловленное современными особенностями работы учителя).

Особенности современной ситуации в школе, специфика современного стандарта образования такова, что можно выделить ряд наиболее актуальных проблем, которые встают перед учителем.

Известно, что одним из основных отличительных признаков современных российских стандартов образования является то, что в их рамках фиксируется конечный результат (требования к уровню подготовки учащихся на разных ступенях обучения), а также некоторые нормативные организационные и содержательные условия достижения этих результатов (например, максимально допустимая недельная учебная нагрузка, характеристика минимума содержательного наполнения образовательных областей). Выбор же конкретных путей выполнения стандарта становится проблемой каждой школы, а следовательно, каждого учителя: «Введение государственного стандарта не означает подчинения учебного процесса жесткому шаблону, а, напротив, открывает широкие возможности для педагогического творчества, создания вокруг обязательного ядра содержания вариативных программ, разнообразных технологий обучения, учебных пособий».

Во-первых, поскольку по каждому учебному предмету сегодня существует отнюдь не одна учебная программа и не один учебник, то учителю приходится постоянно быть в курсе изменений в этом направлении. Кроме того, в том случае, если у учителя складывается оригинальная концепция своей собственной учебной программы, то он имеет право ее создать и защитить право преподавания по ней.

Во-вторых, заданный результат может быть достигнут за счет самых разнообразных образовательных технологий, технологических приемов. Выбор различных образовательных технологий позволяет максимально индивидуализировать процесс обучения ребенка. Следовательно, изучение образовательных технологий также становится одним из самых актуальных направлений самообразования учителя.

В-третьих, современному стандарту образования присуща так называемая функция гуманизации образования, которая заключается в следующем: «Четкое определение минимально необходимых требований к подготовке учащихся открывает реальные перспективы для дифференциации обучения, предусматривающей возможность овладения материалом на различных уровнях. Такой подход освобождает ученика от непосильной суммарной нагрузки и позволяет ему реализовать свои интересы и склонности».

Обозначенные особенности стандарта предполагают необходимость не только разработки индивидуально ориентированных учебных и внеучебных программ, поиска различных образовательных технологий, но и использования самых разнообразных методик отслеживания как текущих, так и итоговых результатов (в том числе и личностных достижений) образования ребенка. Таким образом, актуальными становятся еще два направления самообразования современного учителя: изучение методик педагогической диагностики и контроля и аттестации достижений учащихся.

По данным группы разработчиков широкомасштабного эксперимента по модернизации содержания общего образования: -

учителя не владеют технологиями, позволяющими создать педагогическое пространство, обеспечивающее реализацию индивидуальных учебных программ и проектной деятельности; -

учителя не владеют технологиями, направленными на формирование социальных практик и социальных компетенций старшеклассников; -

педагоги не владеют технологиями работы с юношеским возрастом; -

учителя не готовы вести разноуровневые и интегрированные курсы; -

педагоги не готовы к организации «профессиональных проб» для старшеклассников; -

отсутствуют педагогические позиции в модели старшей школы, обеспечивающие реализацию индивидуальных программ старшеклассников; -

отсутствуют сообщества учителей, умеющих работать в проектном режиме; -

существует дефицит современных технологий оценивания и контроля учебного процесса; -

не выделены базовые компетентности, способствующие разгрузке учебного плана.

Таким образом, на ступени начального образования, например, могут быть выделены следующие направления поисковой деятельности и самообразования учителя: технологии личностно- ориентированного образования; технологии педагогической поддержки ребенка в образовании; здоровьесберегающие технологии; инновационные технологии в содержании начального образования и т. п.

На ступени основного образования: освоение методов проектного обучения и исследовательской работы; широкое применение информационных технологий в учебном процессе; расширение возможностей использования разноуровневых программ, межпредметных интегрированных учебных курсов; учет опасно- стей и рисков для здоровья ребенка от перегрузки учебного процесса и возможности корректировки.

На ступени полного среднего образования: профильное обучение, технологии исследовательской работы, самостоятельного обучения, особенности допрофессиональной подготовки старшеклассников, организация социальных проб и др.

Направление третье (обусловленное индивидуальными особенностями каждого учителя).

Два предыдущих направления вызваны скорее насущной необходимостью, потребностью человека качественно выполнять свою работу. Однако каждый учитель - индивидуальность. А это означает, что у каждого учителя может появиться свой неповторимый интерес в рамках профессиональной деятельности, та проблема, которую решить интересно, а главное, важно для себя самого. У учителя появляется «своя тема». Результатом работы по теме может стать, конечно же, широчайшая эрудиция в области существующих решений данной проблемы (например, учитель, заинтересовавшийся коллективными способами обучения, изучает и осваивает практически все, что существует по данному вопросу). Но можно найти и свое авторское решение проблемы. Так рождаются авторские учебные программы, образовательные технологии, неповторимые методики педагогической диагностики, оценивания и т. д.

Возможно, приведенная ниже таблица 4.1 поможет сделать учителю первый шаг на пути самообразования.

Исследование педагогической деятельности и самостоятельное обнаружение педагогом своих профессиональных ограничений, или, как выразился П. Г. Щедровицкий, умение «дисквалифицироваться», усомниться, является одним из важных мотивов, побуждающих усваивать новые идеи. Чем выше уровень развития рефлексии учителя, тем выше его способность к изменению собственной системы установок адекватно меняющейся ситуации. Рефлексивная деятельность позволяет педагогу не только осознать свою профессиональную деятельность, но и осуществить переход из позиции «реагирования» в позицию «самоорга- низации». Он должен учиться себя учить: определять границы своего знания (незнания) и самому находить условия для преодоления собственных ограничений в педагогической деятельности, развивая свою профессиональную мобильность.

Таблица 4.1

Литература для самообразования учителя Направление Рекомендуемая литература 1 2 Направление первое (обусловленное типичными профессионально-педагогическими задачами) Проблема дисциплины Кривцова С. В. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины. - М., 1997. Проблема взаимодействия Кривцова С. В., Мухаматулина Е. А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. - М., 1997.

Хасан Б. И., Сергоманов П. А. Разрешение конфликтов и ведение переговоров. - Красноярск; М., 2001. Проблема демократизации Тубельский А. Н. Правовое пространство школы. - М., 2001. Проблема развития умений управлять собой Вураско Л. Ю. Опыт ученичества. - М., 2000.

Скороходова Н. Ю. Психология ведения урока. - СПб., 2002. Проблема воспитания Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии / Под ред. Н. Е. Щурковой. - М., 1998. Проблема педагогической поддержки Михайлова Н. Н., Юсфин С. М. Педагогика поддержки. - М., 2001. Направление второе (обусловленное современными особенностями работы учителя) Выбор образовательных программ Выбор в современной школе / Под ред. А. П. Тряпицыной. - СПб., 2002.

1 2 Современные образовательные технологии Ксензова Г. Ю. Перспективные школьные технологии. - М., 2000.

Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е. С. Полат. - М., 2000.

Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. - М., 1998.

Технологии развивающего обучения / Под ред. Г. Д. Кирилловой. - СПб., 2002. Проблема гуманизации Глассер У. Школы без неудачников. - М., 1991. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. - М., 2002.

Ситаров В. А., Маралов В. Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе. - М., 2000. Изменение оценочной деятельности учителя. Педагогическая диагностика Гутник И. Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников. - СПб., 2000. Ксензова Г. Ю. Оценочная деятельность учителя. - М., 1999.

Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка / Под ред. Е. Д. Божович. - М., 1999. Цукерман Г. Оценка без отметки. - М.; Рига, 1999. Направление третье (обусловленное индивидуальными особенностями каждого учителя) Инновационная деятельность учителя Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогических исследований. - М., 2001. Казакова Е. И., Тряпицына А. П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века). - СПб., 1997. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. - М., 1997. Современные тенденции развития системы образования привели к тому, что в последние годы идет интенсивный процесс обновления содержания образования, осуществляется переход от унитарного к вариативному образованию. Школы, самостоятельно разрабатывая образовательные программы, выбирают цели, стратегию своего развития и методы работы. Перед учителями встает проблема выбора педагогических концепций, технологий,

259 методик, учебников. Для решения этой проблемы необходимо найти такие механизмы, которые помогали бы педагогам осваивать новое содержание образования, новые методы и формы учебной работы.

Школа является открытой системой, а внешняя среда служит постоянным источником обновления содержания образования. Наиболее распространенными каналами внешнего информирования учителей школы остаются методические журналы по тому или иному предмету, научно-методические пособия и сложившаяся система повышения квалификации учителей через курсы, семинары, открытые уроки. Однако время диктует необходимость создания единого информационно-образовательного пространства, которое включает: создание виртуальных библиотек, информационных баз данных, виртуальных дискуссионных клубов, консультационных центров, каталогов всех образовательных курсов для разных типов учебных заведений и разных категорий пользователей.

В настоящее время можно говорить о появлении новых форм информационного сопровождения самообразования учителя.

Прежде всего это относится к организации сетевого взаимодействия, которое направлено на профессиональный рост учителя. Первые шаги в этом направлении были сделаны в 1989 году в рамках поискового экспериментального проекта «Школьная электронная почта», именно тогда в нашей стране появилась первая экспериментальная учебная межшкольная компьютерная сеть MoSTNet (Moscow School Telecommunication Network). Широкое распространение в середине 90-х годов получил метод телекоммуникационных проектов. Сегодня уже практически осуществляется:

становление и развитие предметных виртуальных методических объединений;

проведение дистанционных обучающих олимпиад по разным предметам;

еженедельное электронное издание «Педсовет по средам»; проведение различных сетевых мероприятий;

проведение с видеотрансляцией в Интернет тематических семинаров по проблеме «Использование новых информационных технологий в преподавании школьных предметов».

В последние годы уже накоплен определенный опыт организации сетевой учебной работы: -

телекоммуникационных викторин, олимпиад, турниров и конференций; -

сетевых учебных проектов; -

телекоммуникационных учебных курсов, не получивших пока еще широкого распространения из-за нехватки квалифицированных педагогов и методистов.

В апреле 2000 года была создана Федерация интернет- образования (ее официальный адрес в Интернете - http://www. fio.ru), целью которой является обучение учителей и управленцев образования информационным технологиям.

В Санкт-Петербурге региональной молодежной общественной организацией развития информационных технологий была создана Открытая лаборатория (http://openlab.spb.osi.ru), которая предоставляет возможность всем желающим получить базовые теоретические знания в области веб-технологий и попробовать создать собственный сайт на практике. На сайте собрана в библиотеку литература, методические руководства и технические описания, а также действует Информационно-консультационная служба, которая дает возможность виртуальным слушателям получать ответы на возникающие вопросы, решать проблемы, связанные с успешным освоением новых технологий.

Учителя могут принять участие в работе культурологического клуба, созданного на базе Интернет-центра Самарского государственного университета (http://www.uic.ssu.samara.ru/-cclub), целью которого является осмысление Интернет как явления культуры, а также проведение широких компаративистских исследований в традиции «диалога культур».

Расширяется возможность виртуального посещения музеев, причем не только российских. Известен проект «Шедевры музеев мира в Эрмитаже», где представлены редчайшие произведения, например работы Диего Веласкеса (htt://www.hermitage.ru/ vistavki/1997/velas/velas.htm), виртуальный музей Пикассо (http:// www.tamu.edu/mocl/picasso/plan8.html) и др.

Использование компьютерной связи позволяет осуществлять полноценную информационную поддержку самообразования учителей. Это происходит в первую очередь за счет предоставления обширной информации по интересующей проблеме, установления контактов с единомышленниками и организации общения и обмена опытом.

Учителя имеют возможность получать по электронной почте информацию о выставках и об олимпиадах, о новых нормативных документах и книгах. В сети проводится обмен методическими материалами, организуются дискуссии по самым разным вопросам методического плана. Создана система, помогающая учителю ориентироваться в многообразии учебников и учебных пособий.

Как известно, переход к вариативному образованию вызвал резкое увеличение номенклатуры учебной литературы, используемой на уроках. Ежегодно выпускается свыше 3000 наименований учебной литературы. В результате школы и учителя столкнулись с проблемой выбора учебников: среди сотен книг надо найти такие, которые в наибольшей степени соответствуют избранной школой образовательной программе и требованиям федеральных образовательных стандартов. Для оказания помощи учителю в выборе учебников и формировании соответствующего учебно-методического комплекса создана система информационно-методического обеспечения. В основе системы лежит база данных учебной литературы, содержащая сведения об используемых в школах учебных программах и учебниках. База данных публикуется в Интернете, и, таким образом, доступ к ней получают все заинтересованные лица, от работников органов управления до учителей и родителей.

Система включает также следующее:

методические материалы, подготовленные специалистами методических центров и институтов повышения квалификации работников образования;

средства формирования заказа на учебную литературу; отчеты и аналитические справки по результатам заказа учебников.

База данных по учебной литературе включает около 1000 наименований учебных пособий и более 250 учебных программ, по которым ведется обучение в образовательных учреждениях.

Понятно, что лишь учитель, владеющий информационными технологиями, может воспользоваться услугами информационно- методического обеспечения, даже при наличии компьютеров в школе.

Кроме того, использование телекоммуникационных систем открывает новые возможности для переосмысления и модификации традиционных форм учебной работы, а также для создания совершенно новых технологий.

Как показывают исследования, учителя из всех форм информационного сопровождения самообразовательной деятельности особо выделяют профессиональное общение, возможность обмена опытом, обсуждения своих и чужих идей и наработок. В основе работы телекоммуникационных сетей лежит именно общение учителей друг с другом. При этом сетевое общение, несмотря на его внешнее сходство с традиционным, имеет свои специфические особенности. Сетевые методические объединения не имеют территориальных границ, поэтому учитель-предметник получает возможность обратиться к своим коллегам и к сетевому методисту с любым вопросом по электронной почте в удобное для себя время.

Работа методических объединений в сети должна разумно сочетаться с традиционными формами работы, она может рассматриваться лишь как дополнение к ним, а не как альтернатива. Конечно же, «виртуальное» сетевое общение не может заменить реальное, «живое» общение. В то же время сетевое методическое объединение позволяет облегчить рутинную организационную работу и процесс информирования учителей, организовать общение учителей (в форме личного общения, консультаций, семинаров и конференций), а также реализовать новые формы учебной работы с использованием специфических возможностей глобальной компьютерной телекоммуникации.

Постоянная оперативная связь учителей-предметников с коллегами и методистом помогает складываться профессиональному сетевому сообществу педагогов, а также позволяет открыто решать многие профессиональные вопросы. Методические находки и наработки каждого учителя становятся общим достоянием всех преподавателей, оперативно получают проверку и апробацию коллег. Сетевое профессиональное сообщество, может рассматриваться в качестве посредника между педагогами и органами образования.

Несмотря на многообразие перечисленных возможностей интернет-технологий для самообразования учителя, перечень навыков, которые необходимо иметь учителю для активного их использования, минимален. Их всего четыре: поиск информации в сети, работа с электронной почтой, общение в реальном режиме времени, предоставление собственной информации в виде веб- документов и ее размещение в сети.

Решение перечисленных выше задач возможно, если формирование информационных умений учителя будет являться обязательным компонентом системы повышения квалификации, переподготовки учителей, а учитель обретет понимание необходимости их использования в реальной школьной практике. Для этого необходимо «построить» такую систему методической поддержки самообразования педагогов, которая способствовала бы освоению учителями-предметниками современных телекоммуникационных технологий.

Одной из форм информационного сопровождения самообразования учителя может выступать создание информационных центров в образовательных учреждениях. Основными задачами функционирования информационного центра являются задачи организации, перераспределения и управления информационными потоками как внутри учреждения, так и за его пределами. Эффективная работа центра обеспечивается созданием системы сбора, обработки и распространения информации (табл. 4.2).

Таблица 4.2

Новинки художественной литературы, выставки художественных галерей, музеев

Премьеры спектаклей Обзоры результатов научных исследований (в том числе в электронном виде)

Виртуальные музеи, виртуальные студии

Перспективы развития системы образования Публикации в серии «Методическая библиотека»

Создание банка данных по методическим материалам, технологиям и средствам государственных образовательных стандартов Деятельность кружков и факультативов

Организация внеклассной работы (программы экскурсий, годовой круг праздников, программа посещения музеев и театров и т. д.) Деятельность школы во второй половине дня Справочные пособия Открытые уроки в районе Педагогические чтения Информационные брошюры «Годовой круг праздников и традиций» Достижения учителей Достижения учащихся О результатах итоговой аттестации учащихся по предметам Контроль и оценка Издание специальных журналов на уровне города, района, школы Конкурс на лучшего учителя года Электронные конференции

1 2 Состав учебно-методического комплекса

Виды технологий, используемых в той или иной образовательной программе

Способы учета достижений учащихся

Проектирование учебных программ Научно-методическая литература Методические советы Методические объединения, в том числе виртуальные Методические семинары учителей- предметников

Обобщения передового педагогического опыта

Информационный периодический бюллетень школы Банк диагностических методик Электронная библиотека (электронные книги, справочные файлы, словари)

Создание информационно- справочной системы: «Новые информационные технологии в образовании»; «Новые способы учета достижений школьников» и др. Рекомендуемая литература для учителя 1.

Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для студ. пед. вузов и системы повышения квалификации педагогических кадров / Е. С. Полат и др. Под ред. Е. С. Полат. - М., 2000.

В книге учителя познакомятся с широким применением компьютерных телекоммуникаций, глобальной сети Интернет в практике преподавания. Аналогами данного пособия являются два курса дистанционного обучения, разработанные той же группой авторов: «Компьютерные телекоммуникации в системе школьного образования» и «Новые педагогические технологии», размещенные в сети Интернет по адресу: http://www/ioso.iip. net/distant. 2.

Дистанционное обучение: Учебное пособие / Под ред. Е. С. Полат. - М., 1998.

В пособии рассмотрены основы дистанционного обучения на базе компьютерных телекоммуникаций. Даны практические рекомендации по разработке занятий дистанционного обучения на примере готовых курсов по иностранным языкам, истории, а также курсов повышения квалификации учителей.

3. Ахаян А. А. Виртуальный педагогический вуз. Теория становления. - СПб., 2001.

Книга в очень доступной форме знакомит с дидактическими возможностями компьютерной коммуникации на основе интернет-технологий: электронная почта, коммуникации в режимах off-line (асинхронной связи - телеконференции; работа с электронными банками информации и др.) и on-line (синхронной связи: форум, чат, поиск, анализ и систематизация материалов Глобальной сети), в ней также предлагается трактовка наиболее часто употребляемых терминов из области интернет-технологий.

В таблице 4.3 представлены адреса сайтов, которые могут оказаться полезными учителю.

Таблица 4.3

Полезные адреса в Internet Описание Адрес 1 2 Образовательная сеть Северо-Запада.

Информация о школах Северо-Западного региона, полезная информация для учителей (о новых образовательных проектах), учеников (олимпиады и конкурсы), некоторые образовательные материалы www.spin.nw.ru/index/ html Российское школьное образование в Internet. Самая полная коллекция ссылок на образовательные ресурсы top.izmiran.rssi.ru/ ly- ceum/main/teachers/ links/ inde.php «Вестник образования», электронная версия. Ссылки на большое количество электронных журналов, представляющих интерес для преподавателей и руководителей образовательных учреждений www/informika.ru/text/ magaz/

1 2 Учительская газета www.ug.ru Педагогическое издание «1 сентября». Подборки статей по самым разнообразным предметам www.1september.ru Коллекция специализированных сайтов по психологии www.PsyCatalog.ru Сервер школьного образования в Санкт- Петербурге www.nit.spb.ru Образовательная сеть Северо-Запада www.education.spb.ru Центр «Гуманитарные технологии» МГУ www.ht.ru Одним из способов самообразования является выполнение учителем исследования.

Рассмотрим самообразование учителя в контексте исследовательской деятельности. Общая логика исследования работающего педагога может быть представлена следующей схемой: -

определение цели исследования, выделение исследуемой проблемы; -

рассмотрение условий, необходимых для достижения цели; -

принятие решения о выборе пути деятельности; -

реализация поставленных исследовательских задач; -

самоанализ и оценка собственных успехов и неудач в достижении цели и решении исследовательской проблемы, а также формулирование выводов о направлении деятельности в рамках следующих исследований.

Факторы, связывающие между собой отдельные элементы этого процесса, - это, прежде всего, осознание цели и значимости выбранной исследовательской проблемы, видение путей ее решения, воля к реализации принятых решений и самоконтроль, осуществляемый с долей самокритики.

Современное образовательное учреждение предоставляет широкие возможности для выбора учителем формы проведения собственного исследования. В этом ряду могут быть названы: работа над индивидуальной методической темой, участие в опытно- экспериментальной работе разного уровня (индивидуального, ло- кального, регионального, федерального), выполнение диссертационного исследования.

Следует отметить, что перечисленные формы исследования являются одновременно и формами повышения профессиональной квалификации педагогов, они могут осуществляться как индивидуально и коллективно, так и массово в рамках одного образовательного учреждения.

К индивидуальным формам исследования могут быть отнесены работа над методической темой и выполнение диссертационного исследования на материале и базе образовательного учреждения. Методическая тема педагога традиционно являлась формой самообразования и повышения квалификации одновременно. Однако, к сожалению, необходимо констатировать, что эта форма работы практически отсутствует в современных образовательных учреждениях. Видимо, объяснением этому может служить то, что в течение длительного времени учителям предлагалось выбирать индивидуальные методические темы в полной согласованности с методической темой школы, что не всегда совпадало с профессиональными личными интересами учителя. Сегодня ситуация изменилась, и в первую очередь при выборе методической темы целесообразно руководствоваться другими мотивами, например, необходимостью решения конкретной проблемы образования, расширения информированности в профессионально важных вопросах, ознакомления с результатами исследований в области психологии, педагогики, методики и др.

Выбор проблемы для исследования в процессе работы над методической темой целесообразно сопровождать заполнением каждым педагогом «Визитной карточки методической темы» (табл. 4.4), что позволит ему на начальном этапе уяснить общую логику работы.

В процессе заполнения визитной карточки учителю могут быть предложены следующие рекомендации:

1. Проблема, решаемая в процессе работы над методической темой, должна быть действительно решена за конкретное время. 2. Для решения проблемы желательно разрабатывать что-то конкретное, например, учебную программу или программу факультатива; какой-либо механизм (управленческий, образовательный или воспитательный); какую-либо систему (например, систему разноуровневых домашних заданий, систему диагностики) и т. д.

Таблица 4.4

Визитная карточка методической темы

Фамилия, имя, отчество

Проблема, которую я пытаюсь решить в процессе работы над методической темой

Для решения этой проблемы я буду разрабатывать

Моя методическая тема будет называться

Продуктом разработки темы будет являться

Полученный продукт будет востребован

(только мною, методическим объединением, педагогическим коллективом нашей школы, коллективом учащихся моего воспитательского класса, коллективом учащихся всей школы, педагогической общественностью района, педагогической общественностью города). Сроки работы над методической темой

После заполнения визитной карточки необходимо согласовать методическую тему с коллегами по методическому объединению и администрацией школы, а также определить формы отчетности педагогов по результатам разработки методической темы.

Успешная работа над методической темой может перерасти в диссертационное исследование разного уровня (кандидатское, докторское). В современной системе образования немало примеров выполнения ярких, интереснейших диссертаций школьными учителями и руководителями школ. В этом ряду необходимо назвать таких ученых, как И. П. Волков, В. А. Караковский, И. Д. Фрумин, Е. А. Ямбург. Сегодня интерес школьных педагогов и администраторов к диссертационным исследованиям настолько велик, что об этом нельзя не сказать. В Санкт-Петербурге существует большое количество высших профессиональных учебных и исследовательских учреждений, имеющих диссертационные советы по педагогическим специальностям. Это Санкт- Петербургский государственный университет, Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, Академия постдипломного педагогического образования, Академия физической культуры им. П. Ф. Лесгафта, Университет культуры и искусств, Институт образования взрослых. Все эти учреждения имеют аспирантуру - специальную структуру в системе поствузовского образования, нацеленную на подготовку кадров высшей квалификации.

Анализ диссертаций, выполненных учителями и руководителями образовательных учреждений, региональной образовательной системы в аспирантуре кафедры педагогики РГПУ им. А. И. Герцена в течение последних лет, показал, что выбор проблемы определяется сферой профессиональных интересов и возможностей исследователя. Так, исследовательские интересы школьных учителей лежали в поле проблем образовательной деятельности школы: культура отношений между современными старшими подростками во внеучебной деятельности; гуманизация современного лицейского образования; исследовательская культура учащихся на начальном этапе образования. Руководителей образовательных учреждений привлекли проблемы управления школьной образовательной системой: условия реализации задач развития школы; обеспечение структур школьного управ- ления необходимой информацией для принятия управленческих решений, позволяющих проектировать не функционирование школы, а ее развитие; контрольно-диагностические функции современного руководителя школы.

Сутью исследовательской деятельности являются постановка и проведение педагогического эксперимента. Рассмотрим некоторые особенности этого педагогического феномена. Начнем с поиска ответа на вопрос: что такое педагогический эксперимент и чем он отличается от классического научного эксперимента?

В 60-е годы подъем в развитии школьного образования был связан с организацией творческой деятельности педагогических коллективов. В то время преобразовательная деятельность многих школ была направлена на реализацию концепции «развивающейся школы» (Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин), на разработку экспериментальных программ по предметам начального обучения (А. А. Люблинская, Т. Г. Рамзаева).

В 70-е годы широко развернулась ОЭР учителей по проблемам формирования познавательных интересов учащихся (Г. И. Щукина), межпредметных связей (В. Н. Максимова), психолого-педагогической диагностики и результативности обучения.

Надо отметить, что в эти годы начали работать проблемные лаборатории и ОЭР, проводимая в школах города, чаще всего была связана с соответствующими диссертационными исследованиями, проводимыми в педагогике.

Расцвет ОЭР в школах Санкт-Петербурга в конце 80-х - начале 90-х годов был вызван необходимостью разрешения противоречий, сложившихся в системе образования, поиском путей ее развития, возвращением к традициям русской школы. В 90-е годы ОЭР заняла ведущее место в развитии как образовательных учреждений, так и системы образования в целом.

Что же происходит сегодня? Педагогические исследования, и ОЭР в частности, приобрели качественно иной характер.

Во-первых, расширился спектр форм педагогических исследований. Наряду с традиционными диссертационными педагоги- ческими исследованиями появились проектные исследования (например, финансируемые фондом Сороса), в которых могут принимать участие целые педагогические коллективы; федеральные экспериментальные площадки, позволяющие отдельным коллективам заявить о себе на всю страну; новые образовательные ассоциации (например, Университетский образовательный округ), предполагающие проведение совместной научно- исследовательской работы: вуз - образовательное учреждение; авторские экспериментальные школы. Таким образом, постепенно педагогические эксперименты становятся экспериментами команды, сообщества единомышленников.

Во-вторых, расширился спектр «заказчиков» педагогических исследований. Сегодня, наряду с педагогической наукой и практикой, в качестве своеобразного заказчика выступает государство. Примером может являться педагогический эксперимент, проводимый во всех регионах в настоящее время, по введению единого государственного экзамена.

В-третьих, все чаще возникает ситуация, когда педагогический эксперимент является предметом самого эксперимента, как, например, эксперимент с базисным учебным планом. Как верно отметил секретарь президиума РАО академик Александр Андреевич Кузнецов, «представленные Минобразованием РФ для проведения широкомасштабного эксперимента базисные учебные планы, с одной стороны, являются основой этого эксперимента, а с другой стороны, сами в значительной мере составляют предмет эксперимента».

Это означает, что на момент начала педагогического эксперимента может существовать не программа эксперимента, а его проект, позволяющий мобильно устанавливать причинно- следственные связи, о которых говорилось выше. Поэтому особенно актуальным для современных педагогических экспериментов является необходимость учитывать возможные риски и ограничения педагогического экспериментирования и обеспечить постоянный мониторинг с помощью вопросов для самостоятельного отслеживания успешности экспериментирования.

В-четвертых, особое значение приобретает сегодня не просто цель экспериментирования, а ценностно-целевая согласованность. Основной целью научного эксперимента является проверка гипотезы. Целью педагогических экспериментов в системе образования является ее демократизация, расширение прав ребенка и родителей, направленность образовательного процесса на формирование самостоятельной и ответственной личности, на учет образовательных интересов каждого ученика. По сути, девизом современного педагогического эксперимента должно стать следующее: не ребенок должен быть удобен для школы, а школа для него. «Западная школа сумела далеко продвинуться в достижении этих целей, однако столкнулась на этом пути с серьезнейшей проблемой. Гуманистические ценности подменили традиционную школьную ценность просвещения, образования. В итоге наблюдается падение уровня и качества образования. Перед российским образованием, таким образом, стоит задача принять гуманистические ценности, сохранив при этом лучшие отечественные традиции серьезного, полноценного образования» (Стратегия модернизации общего образования).

Если исследовательская деятельность интересна вам, предлагаем алгоритм самоанализа исследования (который может быть модифицирован в алгоритм проектирования исследования), построенный с использованием технологии программно-целевого управления М. М. Поташника и В. С. Лазарева, а также методики О. Е. Лебедева.

Шаг 1. Какие исследовательские цели вы ставили и какие задачи пытались решить?

Шаг 2. Какие результаты вы хотели получить?

Шаг 3. Каких результатов достигли? В какие сроки? По каким показателям вы судите о достижении этих результатов?

Шаг 4. Сравните ожидаемые и достигнутые результаты.

Результаты сравнения занесите в форму:

Ожидаемые и достигнутые результаты Желаемые результаты Реальные результаты Причины рассогласования Шаг 5. Какие из реальных результатов можно оценивать как достижения?

Для кого и какие из полученных результатов представляют ценность?

учащихся; -

учителей; -

педагогического коллектива; -

родителей; -

администрации ОУ; -

администрации района; -

руководства города.

Шаг 6. Если анализ результатов показал, что есть запланированные, но не достигнутые результаты, то подумайте, почему не удалось достичь запланированных результатов?

Результаты анализа занесите в форму:

Анализ результатов Запланированные результаты Недостигнутые результаты Причины рассогласования Шаг 7. Какие проблемы оказались нерешенными? Результаты анализа занесите в форму:

Анализ результатов Нерешенные проблемы Причины Шаг 8. Какие проблемы или негативные явления возникли? Результаты анализа также занесите в форму:

Анализ результатов Возникшие проблемы Причины Негативные явления Причины Шаг 9. Что надо исследовать дальше?

В современных условиях субъектом образовательных инноваций является школа, а не отдельный, пусть даже самый талантливый учитель. Поэтому средством решения задачи профессионального и личностного роста учителя являются различные организационные формы педагогических сообществ. Однако важны не сами по себе формы, а тот смысл и то содержание деятельности, которые этими формами удерживаются. Это особенно существенно для взаимодействия специалистов, действующих из разных содержательных позиций.

Со сменой педагогической парадигмы - от позиции «знай свой предмет и излагай его ясно» к «знай свой предмет и умей его средствами создать условия для развития своих учеников» (В. А. Болотов) - изменилась и парадигма педагогического образования. Сегодня она выглядит следующим образом:

ориентация на личность учителя, развитие творческого потенциала;

фундаментализация педагогического образования как условие профессиональной гибкости, мобильности специалиста, его способности к самообразованию и профессиональному саморазвитию;

системно-целостный подход к личности учителя и процессу его становления и развития;

координация различных этапов профессиональной подготовки учителя - от допрофессиональной подготовки до переподготовки и повышения квалификации. 276 «Наблюдения показывают, что подготовка учителя к инновационной деятельности эффективна, если она реализуется в адекватных учебных формах и решает две взаимосвязанные задачи: формирование инновационной готовности к восприятию новых учебных технологий и обучение умениям действовать по-новому. Именно таким образом преодолеваются рамки педагогических традиций. Вместе с тем очевидно, что традиции и инновации неразрывно связаны в творческом педагогическом процессе и в определенном смысле противопоставлены в своем единстве. Это внутреннее противоречие педагогической реальности обеспечивается постоянным педагогическим поиском учителя, благодаря которому и становится возможным творческий учебно-воспитательный процесс» (В. А. Бордовский).

В системе послевузовского образования сложились как индивидуальные, так и групповые формы подготовки педагогов к ведению ОЭР. Рассмотрим формы, реализуемые на базе образовательного учреждения. 1.

Наиболее типичными для сегодняшней школы стали педагогические семинары, которые проводит научный руководитель или научный консультант школы. Главная цель таких семинаров заключается в том, чтобы научная идея, которая обусловливает поиск решения актуальной для школы проблемы, была «присвоена» учителями. 2.

Следующий вид педагогического семинара - это «круглый стол», конференция и т. д., т. е. семинар, в котором активное участие принимает большее число педагогов. 3.

Широко распространенной формой проведения семинара является мастерская, или мастер-класс. 4.

Широко распространены малые педагогические советы. Эта форма служит для регулярного и совместного обсуждения текущего положения дел, обмена мнениями по дискуссионным вопросам и проблемам. Это помогает каждому участнику определиться в своей точке зрения относительно создавшейся педагогической ситуации, заявить и обсудить ее с коллегами. В ходе малого педагогического совета оформляются общие решения, которым затем на уровне общей договоренности все должны следовать. Только при этом условии педагоги могут, действуя каждый в пределах своей компетентности, являться носителями и субъектами общего мнения и совместной деятельности. Это особенно важно при обеспечении поддержки индивидуального развития учащихся. 5.

В ситуациях, требующих быстрого, адекватного и совместного педагогического реагирования используются психолого-педагогические консилиумы (ППК). Наиболее типичны случаи, когда: -

учитель обращается к коллегам с просьбой совместно найти средства индивидуального подхода к данному ученику или классу; -

родители или администрация выдвигают требования, невыполнимые по отношению к данному ученику или классу; -

не удается построить сотрудничество с семьей или более широким социальным окружением ребенка.

Одной из открытых форм является педагогический клуб - добровольное собрание участников на основе интереса к проблемам образования. В рамках клуба может происходить становление педагогических проектов школы или отдельных детско- взрослых сообществ.

Таким образом, все вышеизложенное позволяет констатировать, что современные формы организации ОЭР в школах и проведение собственно педагогического эксперимента интегрируют в себе методы классического научного эксперимента, теоретического исследования и опытного поиска, а также актуализируют потребность в коллективных формах исследовательской деятельности.

Важной формой проведения исследования может стать организация работы временных творческих групп - мобильных объединений педагогов школы. Группы создаются на ограниченный временной период для решения конкретной педагогической проблемы, например, на время подготовки педагогического сове- та, научно-практической конференции, реализации метапрограм- мы и т. д. Работа нескольких творческих групп может быть объединена в творческую лабораторию - добровольное объединение педагогов, созданное для решения одной или нескольких наиболее актуальных проблем жизнедеятельности учреждения. Деятельность лаборатории носит научно-методический характер и направлена на разработку и внедрение в практику работы новых подходов к определению целей, содержания, способов организации и управления образовательным процессом.

В компетенции творческой лаборатории находятся следующие вопросы: -

организация экспериментальной и опытно-педагогической деятельности; -

проведение лекционных, семинарских и практических занятий; -

оказание научно-методической помощи членам педагогического коллектива; -

создание информационного банка данных по проблемам учебно-методической работы.

Возможно создание нескольких (двух-трех) творческих лабораторий, например «Дидактическая лаборатория», «Лаборатория воспитания» и т. д.

Массовая работа по организации исследовательской деятельности педагогов на базе школы может строиться по циклограмме. В начале года (август - сентябрь) выбирается исследовательская тема учебного года, и все массовые педагогические мероприятия проводятся в рамках этой темы. За организацию работы по теме в течение учебного года несет ответственность временная творческая группа. Координационную работу осуществляет завуч.

Циклограмма может проектироваться по четвертям:

I четверть - организация работы временной творческой группы на текущий учебный год.

Осенние каникулы - представление творческой группой программы исследовательской деятельности этого года на педагогическом совете. II

четверть - самообразование по теме года, обмен литературой.

Зимние каникулы - лекция ученого по теме года, семинар- практикум. III

четверть - открытые уроки по теме года, диагностические исследования образовательного процесса.

Весенние каникулы - тематический педагогический совет, творческие отчеты учителей по итогам работы по своим методическим темам. IV

четверть - методический фестиваль. Награждение учителей-победителей по итогам года. Можно ввести номинации типа «Надежность», «Мастер» и т. д., а также найти возможность отметить труд учителей призами. Дорог не подарок - дорого внимание.

«Темой года» могут быть выбраны следующие темы:

Тема 1. Технологическое обеспечение образовательного процесса.

Технология критического мышления.

Технология рефлексивного обучения.

Проектные технологии.

Педагогическая техника учителя.

Тема 2. Взаимодействие учителя и ученика в образовательном процессе.

Психология обучения учащихся.

Психолого-педагогические особенности учащихся разных возрастов.

Формы и методы педагогического сотрудничества с учащимися.

Психология воспитания учащихся.

Тема 3. Профессиональное и личностное самоопределение учащихся.

Организация самостоятельной творческой деятельности учащихся.

Учет достижений учащихся в образовательном процессе.

Тема 4. Преемственность в образовательном процессе.

Межпредметные связи и интеграция в обучении.

Индивидуализация и дифференциация обучения.

Методика формирования общеучебных умений и навыков учащихся.

Возможно, будут интересны и, несомненно, важны такие темы, как: 1.

Сохранение здоровья учащихся и учителей в образовательном процессе. 2.

Взаимосвязь семьи и школы. 3.

Мотивация обучения. 4.

Разработка и реализация различных подходов к организации обучения (модульное обучение, личностно-ориентированное обучение, бесклассно-курсовая подготовка, развивающее обучение и т. д.). 5.

Право на образование и права в образовании. 6.

Становление коллектива школьников в современных условиях.

Важно, чтобы работа по организации самообразования в контексте исследовательской деятельности на базе ОУ действительно создавала условия для самообразования, повышения квалификации и социального статуса педагогов, помогала им достигать профессионального успеха. Поэтому учет участия педагогов в исследовательской работе может проводиться одновременно в двух формах. Сначала заполняется следующая форма:

Включенность педагогов школы в методическую работу

на... учебный год № пп. ФИО Мето- диче- ская тема + срок сдачи Форма участия в: Курсы повышения квали- фика- ции методическом объединении временной творческой группе творческой ла- борато- рии «теме года»

Форма 2 - индивидуальная методическая папка каждого учителя, ведется постоянно. Папка открывается методической карточкой учителя: Ф. И. О., фотография, должность, образование, стаж, категория, курсы повышения квалификации (место прохождения, название курсов, год прохождения), методическая тема, награды. В папку помещаются все методические наработки учителя, результаты проведенных исследований, а также дипломы, сертификаты, т. е. все, что свидетельствует о повышении квалификации.

Выше мы уже обсуждали возможности педагогического эксперимента как части исследовательской деятельности педагога. Посмотрим теперь, как может быть организована опытно-экспериментальная работа образовательного учреждения в целом.

В качестве примера приведем перспективную программу опытно-экспериментальной работы одной из школ Санкт-Петербурга по теме «Модель учебно-методического центра классно- домашнего обучения как новой подструктуры научно-методического центра района».

Цель опытно-экспериментальной работы - создание образовательного комплекса нового типа - учебно-методического центра классно-домашнего обучения как структурного компонента научно-методического центра района.

Опытно-экспериментальная работа связана с решением следующих задач:

разработать модель идеального выпускника 1, 2, 3-й ступеней общеобразовательной школы и создать условия для ее реализации в практической деятельности;

определить и апробировать содержательный, организационный и управленческий компоненты классно-домашнего обучения;

обосновать принципы отбора учебно-познавательных задач, предлагаемых ученику в процессе индивидуальной работы, соответствующих уровню его развития;

выявить оптимальные условия и технологии классно- домашнего обучения; спроектировать индивидуальные образовательные маршруты для учащихся и на их основе определить и обосновать 282 принципы проектирования индивидуальной образовательной программы;

сформировать банк необходимых методик психолого- педагогической диагностики для изучения процесса развития личности и реализации научно обоснованного подхода к классно- домашнему обучению;

создать творческую атмосферу в педагогическом коллективе, обеспечить психологическую и методическую готовность учителей к работе в экспериментальном режиме.

В таблице 4.5 в качестве примера представлена программа опытно-экспериментальной работы школы.

Учитель, способный и готовый к осуществлению инновационной деятельности в школе, может состояться тогда, когда он осознает себя как профессионал, имеет установку на творческое восприятие имеющегося инновационного опыта и его необходимое преобразование.

Стимулирование интереса к инновационным процессам осуществляется через использование активных методов и форм проведения занятий: дискуссий, деловых игр, конференций, представлений творческих работ, «круглых столов». Информация о требованиях к учителю нового типа, предлагаемая педагогами, вовлечение их в обсуждение спорных, дискуссионных вопросов, стимулирование высказываний собственной точки зрения, выражение уважения к мнению педагогов - все это способствует установке обратной связи, создает благоприятную эмоциональную атмосферу.

Из всего вышесказанного можно сделать ряд выводов, помогающих понять, какие именно условия следует создавать в конкретной школе, чтобы учителя, во-первых, получили положительный толчок к самообразованию, а, во-вторых, имели возможность удовлетворять свои самообразовательные запросы.

Самообразование - во многом личное дело человека. И если, будучи именно личным делом, оно становится образом жизни, то, как было показано выше, человек в итоге действительно может получить очень многое. Как создать в школе комплекс условий, опирающихся на стремление учителя к самосовершенствованию, стремление добиться успеха, желание осознать свой профессиональный прогресс? Как внутри школы поддержать интерес к новой информации, уверенность в своих силах? Как сделать так, чтобы учитель мог получать одобрение своих коллег, администрации и т. д.?

Безусловно, существуют традиционные формы занятий, мероприятий, которые могут способствовать самообразованию учителя, а именно:

открытые уроки, которые даются как опытными, так и молодыми учителями с целью обмена опытом;

заседания школьных методических кафедр, на которых могут обсуждаться самые разнообразные профессионально-педагогические проблемы;

тематические педагогические советы, на которых рассматриваются наиболее актуальные для учителей данной школы вопросы;

лекции и семинары, которые проводятся с целью предоставления вниманию учителей новой информации;

конференции (например, по проблемам опытно-экспериментальной работы), на которых происходит обмен опытом и информацией. И многое другое.

Мы не будем останавливаться на этих традиционных формах подробно, а рассмотрим опыт конкретной школы, который способствует самообразовательной деятельности учителей.

Как было показано выше, стремление к самообразованию, к достижению оригинальных авторских результатов стимулируется в том случае, если существует возможность показать свои достижения и есть вероятность, что авторские находки будут востребованы и поняты. С этой точки зрения уникальным представляется опыт организации конкурса педагогических достижений в школе № 89.

Положение о конкурсе педагогических достижений «Звездный час» среди учителей школы № 89

Цели и задачи конкурса

Конкурс должен способствовать: -

распространению положительного опыта; -

развитию опытно-экспериментальной и исследовательской деятельности; -

повышению общей педагогической культуры; -

росту педагогического мастерства; -

более качественному проведению аттестации.

Участники конкурса

Принять участие в конкурсе могут все желающие педагогические работники школы независимо от возраста и стажа работы.

Критерии оценки педагогических достижений учителей

Конкурс проводится по следующим номинациям: 1.

«Открытый урок» (использование новых технологий в содержании образования). 2.

«Наши университеты» (представляются новые программы, описания педагогического опыта, публикации статей, участие в интересных проектах, проведение научных исследований и использование их в практической деятельности). 3.

«Молодой учитель» (участвуют учителя со стажем до трех лет и демонстрируют свои первые достижения в любой области педагогической деятельности). 4.

«Школа - мой второй дом» (смотр кабинетов: оформление, озеленение, степень оснащенности методическим и дидактическим материалом). 5.

«Умелые руки» (изготовленные учителем пособия, дидактический материал и т. д.). 6.

«Аукцион» (разработка классных часов, сценарии праздников, игр для классов, школы). 7.

«Дарить радость творчества» (творчество учителя: написание рассказа, стихотворения о школе, дружеский шарж, посвящение другу). 8.

«Ученики приносят славу нам» (самое высокое достижение учащегося).

Для проведения конкурса назначается конкурсная комиссия. Сроки проведения конкурса

Конкурс проводится в три этапа: 1-

й этап (октябрь-ноябрь) - организационный; 2-

й этап (декабрь-март) - изучаются и оцениваются педагогические успехи учителей; 3-

й этап (март-апрель) - подведение итогов конкурса.

Мы привели в качестве примера лишь один вариант презентации достижений, инициирующий учителя к самообразовательной деятельности. Безусловно, в каждой школе может быть создана своя уникальная совокупность условий, которые будут способствовать самообразованию не только учащихся, но и самого учителя. Поиск же таких условий и создание их обогатит возможности учителей, а следовательно, создаст дополнительные возможности для самореализации их учеников.

Сколько стоит написать твою работу?

Выберите тип работы Дипломная работа (бакалавр/специалист) Часть дипломной работы Магистерский диплом Курсовая с практикой Курсовая теория Реферат Эссе Контрольная работа Задачи Аттестационная работа (ВАР/ВКР) Бизнес-план Вопросы к экзамену Диплом МВА Дипломная работа (колледж/техникум) Другое Кейсы Лабораторная работа, РГР Он-лайн помощь Отчет о практике Поиск информации Презентация в PowerPoint Реферат для аспирантуры Сопроводительные материалы к диплому Статья Тест Чертежи далее »

Спасибо, вам отправлено письмо. Проверьте почту .

Хотите промокод на скидку 15% ?

Получить смс
с промокодом

Успешно!

?Сообщите промокод во время разговора с менеджером.
Промокод можно применить один раз при первом заказе.
Тип работы промокода - "дипломная работа ".

Технологии самообразования: социологический аспект

В существующей социогуманитарной литературе по проблемам образования социологический подход к изучению самообразования пока не нашел ни своего места, ни своих исследователей, нет и должного понимания актуальности данной проблемы. Это обусловлено несколькими причинами, две из которых мы полагаем наиболее важными. Во-первых, сложившиеся стереотипы в научной сфере: будучи тесно связанным с образованием, самообразование традиционно рассматривалось в русле его проблем в качестве сопутствующего элемента либо фигуры "умолчания"; во-вторых, специфика самого феномена: самообразование как явление индивидуально-личностное не сразу оказалось в исследовательском поле социологии, будучи объектом внимания в первую очередь психологии и педагогики (подробнее см. ).
Однако противоречия, возникшие в ходе формирования новой гуманистической парадигмы образования (личность - в центре образовательного процесса), совершенно по-новому высветили социальный смысл самообразования. Появилась потребность в комплексных исследованиях новой ситуации социологическими средствами.
Мы поставили перед собой задачу проанализировать становление самообразования как явления социального через рассмотрение воздействия на него совокупности социальных детерминант, с одной стороны, и через исследование социорегулятивных функций самого самообразования - с другой. Стержнем данной работы стал анализ эволюции самообразования в контексте социокультурной динамики. Здесь для нас было важно показать социокультурную обусловленность самообразования, выступающего средством и результатом социальной регуляции знания на каждом историческом этапе общественного развития.
С этой целью мы использовали понятие "технологии самообразования". Технологический подход - достаточно распространенный способ познания социальных явлений. Технология (от греческого techne - искусство, мастерство, умение, logos - учение) определяется как "совокупность операций, осуществляемых определенным образом" . Понятие социальной технологии активно используется в различных дисциплинах, в том числе и в исследованиях образования. "В общем виде социальную технологию можно определить как способ организации факторов человеческой деятельности по достижению поставленных целей. Она поддерживает регуляцию факторов деятельности человека, коллектива, группы, задает им нужный режим функционирования" .
Для изучения самообразования важно понять, что социальная технология возникает естественным путем, но может быть и искусственно спроектирована. В естественном виде она представляет собой.социокультурно опосредованную, целесообразную, оптимизированную и повторяющуюся совокупность действий, которая, с одной стороны, выступает механизмом саморегуляции субъекта, с другой - способом адаптации его к социальному окружению, упорядочивающему отношения "индивид-социальная группа-социум". Характер реконструкции социальной технологии, неадекватной изменившимся условиям, определяется как общим социокультурным контекстом ее существования, так и конкретными усилиями управленческих структур в рамках социальной политики того или иного общества. Исследование технологических закономерностей становления самообразования позволит не только оптимизировать развитие образовательной сферы, но и воздействовать на всю структуру духовной жизни общества.
Исторически сменяющиеся технологии самообразования можно рассматривать как становление механизма саморегуляции знания, который не был одинаково развит и востребован обществом на различных этапах человеческой истории.
В данной статье мы рассматриваем сферу знания в качестве механизма поддержания стабильности и развития социального субъекта. Личность, социальная группа формирует свою "картину мира", собственную сферу знания, которая обеспечивает самосохранение и саморазвитие ее носителя. Особенность этой "картины мира" в том, что она в целом не противоречит тенденциям развития духовной жизни социума и представляет собой интерпретированное в рамках специфического индивидуального и группового опыта знание об основных социальных ценностях.
Самообразование - это способ индивидуальной и групповой саморегуляции сферы знания. В первом случае регулятивный процесс обусловлен личностными потребностями, во втором - групповыми. Выступая механизмом актуализации знания, самообразование инициирует развитие социального субъекта и предотвращает его саморазрушение. Эффективность самообразования определяется мерой соответствия стратегии самореализации личности развитию социального целого.
Самообразование тесно связано с образованием: не может быть самообразования без образования, и наоборот. Эволюция образования шла по пути его институциали-зации. Одной из основных функций образования как социального института стали воспроизводство и трансляция знаний, нормативных образцов, того социокультурного кода, который ответствен за сохранение целостности социума и его культурной самобытности. Приведем достаточно типичную дефиницию образования, подчеркивающую аспект трансляционности, данную Н. Смелзером: "Образование можно определить как формальный процесс, на основе которого общество передает ценности, умения и знания от одного человека и группы другим" . .
Самообразование не имеет статуса социального института (и, по всей вероятности, никогда его не обретет). Мы рассматриваем его как вид деятельности, ведущей и базовой социальной функцией которого является самореализация личности. Самообразование - это по-настоящему свободный и в то же время наиболее сложный вид образовательной деятельности, поскольку связан с процедурами саморефлексии, самооценки, самоидентификации и выработкой умений и навыков самостоятельно обретать актуальные знания и трансформировать их в практическую деятельность. "Самообразование - это вид свободной деятельности личности (социальной группы), характеризующийся ее свободным выбором и направленный на удовлетворение потребностей в социализации, самореализации, повышении культурного, образовательного, профессионального и научного уровней, получения удовлетворения от реализации личностью ее духовных потребностей" .
Необходимо отметить, что, несмотря на тесную связь с образованием, самообразование можно рассматривать как автономное явление. Процесс автономизации самообразования мы также постараемся показать в данной статье.

Технологии самообразования дииндустриальной эпохи

В доиндустриальную эпоху (продолжающуюся вплоть до первых промышленных революций) кардинальные смены технологий самообразования происходили неоднократно. Основными особенностями знания зарождающегося доиндустриального общества были синкретизм и мифологичность. Синкретизм в сфере знания (несформирован-ность и нерасчлененность его типов) соотносился с недифференцированностью человеческой деятельности, когда отдельные ее виды (трудовая, религиозная, образовательная, самообразовательная, моральная, правовая, досуговая и др.) не выступали в качестве самостоятельных. Знание представляло собой единство ценностных, нормативных, коммуникативно-информационных, познавательно-деятельностных элементов, и его дальнейшее развитие шло по пути их дифференциации (о революциях в образовании см. ).
В доиндустриальных обществах самообразование (как, впрочем, и образование) реализовывалось в контексте межличностных отношений и выступало аспектом коммуникативной деятельности. Самообразование было органично включено в процесс жизнедеятельности общности, сопутствовало практически всем видам деятельности человека, но было узко востребовано лишь как форма самостоятельного "закрепления" стереотипов поведения, соответствующих строго фиксированной социальной роли личности. Общность "образовывала" человека через труд и обычаи, процессы социализации доминировали над процессами индивидуализации.
В данном случае речь идет о зарождении самообразовательных процессов в их современном понимании, поскольку коллективное сознание доклассового общества лишь в незначительной степени способствовало проявлению самости человека, интересы и ценности личностного и индивидуального видения мира еще не были сформированы. И лишь со временем подражательное образование и "закрепляющее" самообразование начали дополняться стремлением к осознанному получению и передаче знания.
Поскольку человек не отделял себя от общности, которая была условием его существования и жестко детерминировала его сознание и деятельность, в целом технологию самообразования того периода можно охарактеризовать как социоцентриче-скую. Ее социальный смысл заключался в том, что она являлась средством социокуль-турной интеграции.
Устойчивая мифологичность знания доиндустриальной эпохи, переплетение мифологических представлений с магической практикой закладывали основы не только прикладных, но и научно-теоретических форм самообразовательной деятельности. Технология самообразования, не выделенного в качестве самостоятельного вида деятельности, являлась формой воспроизведения и закрепления определенного типа знания, выступающего средством сохранения социального целого. Итак, в доиндустриальном обществе технология самообразования выступала как сопутствующая другим социальным технологиям жизнедеятельности социума, имела коммуникативный (межличностный) способ реализации и являлась носительницей интегративных социальных целей (социоцентризм).
Коренные изменения технологии самообразования возникают с углубившимся разделением умственного и физического труда, в результате которого самообразование выделяется из всей системы жизнедеятельности в качестве самостоятельного вида деятельности. Это сопровождается процессами личностного самопознания. Тем не менее в разных культурах намечаются различия в становлении самообразования: в одних активность ориентирована на упрочение социального целого, в других - на высвобождение индивидуальности.
Теоретически обе эти технологии фиксируются еще в трудах Платона и Аристотеля. В "Государстве" Платона реализуется идея образовательного процесса как способа сохранения целостности общества и служения ему, в трудах Аристотеля - как условия формирования самостоятельной личности. Необходимо отметить также, что самообразовательные стратегии для разных слоев общества были тоже неодинаковы. Рядовые члены общества ориентировались на подчинение общественным интересам, аристократическая его часть видела в самообразовании особую ценность, вид свободной интеллектуальной самодеятельности.
Тем не менее, реализуя обе эти тенденции, античная технология самообразования базировалась на рациональных основах, ее целью было формирование личности, ориентированной на решение проблем внешнего мира.
В противовес данной технологии выступали религиозные стратегии самообразования. Именно религиозная образовательная и самообразовательная деятельность в доиндустриальную эпоху являлась одной из самых влиятельных форм саморегуляции знания. Интегрирующая функция религиозной самообразовательной деятельности выступала как одна из основ социальной жизни. Так, самообразование в контексте иудаизма с его ориентацией на постоянное учение, поиск мудрости в священных книгах и молитвенных обращениях к Богу создало homo studiosus (человека обучающегося), восходящего к религиозным истинам, постигающего божественную мудрость. Выступая стержнем самообразовательной активности человека, религиозная составляющая знания оказывала определяющее регулятивное воздействие и на иные формы социальной активности человека .
Необходимо отметить, что античная технология самообразования, ориентированная на поиск истины, новых знаний, предполагала формирование сферы знания, достаточно открытой для инноваций социального плана, и оказывала на них стимулирующее воздействие. Вместе с тем религиозный тип самообразования, обращенного внутрь человека и направленного на прояснение и истолкование уже данной людям божественной истины, формировал специфическую сферу знания и внутреннего опыта, лишь опосредованно влияющую на социальную активность личности через задаваемые символьные ценностно-нормативные ориентиры. Поэтому так или иначе религиозная самообразовательная активность должна была столкнуться с "трудовым" самообразованием и, вступив с ним в противоречие, разделить сферы влияния и области регулирования. Альтернативой религиозному самообразованию выступили также и иные формы светского самообразования, когда светская духовность обособилась в самостоятельную сферу.
В этот период ведущим способом реализации самообразования продолжала оставаться межличностная коммуникативная деятельность. В русле коммуникативной активности развивались как античная, так и более поздние технологии самообразования. В средневековье "книжная, письменная культура существовала в виде своего рода островков в море систем устной коммуникации и трансляции культурных ценностей" . Приобщение к книжной культуре как ведущее средство самообразования возникает значительно позже, реализуясь в полной мере лишь в индустриальном обществе.
Углубление дифференциации духовной жизни в эпоху Возрождения, зарождение идей гуманизма поставили Человека в центр мироздания и стали основой для начала реализации идеи всеобщего обучения. Возникновение института образования, трансформирование педагогической практики, формирование высокого статуса образованности в обществе оказали воздействие на самообразовательную деятельность.
Теоцентризм самообразования сменился его секуляризацией и мощной дифференциацией видового разнообразия. Изменение социальной роли образования повысило статус самообразования. Углубилась неоднородность самообразовательной деятельности, связанная со слоевыми и статусными характеристиками ее субъекта. Развитие теоретического (в частности, естественнонаучного) знания, с одной стороны, и активное формирование предбуржуазной трудовой идеологии - с другой, продолжили "расщепление" самообразования в зависимости от характера труда и вида деятельности. Технологии самообразования завершающего периода доиндустриального общества чрезвычайно многообразны, что вызвано потребностями социума в динамичном и усложненном механизме регуляции тогдашней сферы знания.

Технологии самообразования в индустриальном обществе

В индустриальную эпоху самообразование окончательно сформировалось в качестве самостоятельного вида деятельности, имеющего массовый характер и уже свойственного целым социальным группам. Этому способствовал ряд характеристик общества индустриального типа и в первую очередь утверждение приоритета личности и ее независимости от общества в качестве важнейшей ценности. Такие характеристики духовной сферы, как развитие образования и формирование национальных культур, дифференциация духовной жизни общества, усложнение систем коммуникации, появление СМИ, плюрализация общественного сознания и идеологии, стали факторами развития сферы знания и, соответственно, самообразования как механизма ее регуляции. Рост промышленного производства, высокая степень разделения труда, углубление социальной дифференциации и процессы формирования социальных отношений на основе профессиональных, классовых, имущественных связей также стали социально-экономической базой самообразования,
Технологии самообразования в индустриальную эпоху формируются под воздействием глубоких противоречий в сфере знания, связанных с нарушениями его воспроизводства, функционирования и трансляции. Во-первых, противоречий уровневого характера, когда возникает антагонизм между знанием индивидуального, группового и социетального уровней. Это связано с ситуациями, когда индивидуальное знание не является условием и результатом процессов формирования и развития знания группового, а групповое - социетального.
Во-вторых, речь идет о противоречиях развития. Углубляющийся динамизм общественной жизни приводит к резким, порой кардинальным сменам в сфере знания, в одних случаях актуализируя, в других - дестабилизируя самообразовательную деятельность. Противоречия между прошлым и настоящим, настоящим и перспективами будущего инициируют уже не межсубъектный (как в первом случае: индивид -группа), а внутренний конфликт субъекта самообразования. Динамизм социальной жизни еще не стал нормой индустриальной эпохи, поэтому доминирующая ориентация на воспроизводство знания в рамках традиции приходит в противоречие с убыстряющимся ходом истории и порождает конфликты на уровне и индивида, и группы, и общества в целом.
Более того, процессы модернизации, столь характерные для индустриального общества и порождающие многоукладность во всех сферах социальной жизни, распространяясь также и на область знания, приводят к его дробности, совмещению традиционных, современных и переходных элементов. Эти процессы резко дифференцируют стратегии самообразовательной деятельности. В рамках одной (например, профессиональной) сферы могут одновременно сосуществовать как современные, так и традиционные стратегии самостоятельного воспроизводства профессионального знания, кардинально различающиеся потребностно-мотивационными, ценностно-нормативными и целевыми характеристиками. Именно поэтому самообразовательная деятельность отличается крайней усложненностью и противоречивостью.
В-третьих, существуют противоречия структурные, связанные с дифференциацией знания на элитарное и массовое, порождаемой социокультурными процессами в обществе: развитием масс-медиа и систем коммуникации. В свою очередь установка на элитарное или массовое требует специфических и, как правило, несовместимых стратегий самообразования.
Еще один тип структурного противоречия связан с углублением стратификационных процессов в обществе (именно в индустриальную эпоху они обретают особую остроту). Сфера знания дифференцируется по классовому, слоевому признаку и соответствующим образом содержательно и формально организуется.
Дифференциация видов самообразования во многом объясняется позицией субъекта в социально-экономической структуре общества и тенденциями ее изменения. Различия в социальных позициях определяются функциональным, содержанием последних и связаны с социально-экономической неоднородностью труда. Для воспроизводства той или иной социальной (социально-профессиональной) группы общество совершает определенные затраты, связанные с подготовкой и обучением ее членов - в силу того. что статусные и профессиональные различия предполагают дифференциацию образовательного уровня и степени личностного развития.
Необходимо отметить, что наличие развитых навыков самообразования требуется в наиболее сложных видах трудовой деятельности и предполагает серьезные вложений в их формирование. Самообразовательная активность минимальна в низших слоях, которые в условиях машинного производства превращены в "говорящие орудия".

Похожие рефераты:

Современный человек не видит проблем, не способен планировать и прогнозировать, не умеет находить решения в нестандартных ситуациях, не умеет получать информацию из текста, не умеет задавать вопросы, не умеет понимать…

Современные стратегии образования определяются двумя уже очевидными процессами цивилизационных изменений - глобализацией и переходом к постиндустриальному, информационному обществу.

Спецификация понятий технического знания обуславливается в первую очередь спецификой предмета отражения - технологических процессов.

Глобальные кризисы и проблема ценности НТП. Наука как социальный институт. Возникновение (генезис) науки. Проблема европоцентризма..

Самообразование-основа успешной работы учителя

«Воспитание, полученное человеком, закончено, достигло своей цели, когда человек настолько созрел, что обладает силой и волей самого себя образовывать в течение дальнейшей жизни и знает способ и средства, как он это может осуществить в качестве индивидуума, воздействующего на мир.»

А. Дистервег Совершенствование качества обучения и воспитания в средней школе напрямую зависит от уровня подготовки педагогов. Неоспоримо, что этот уровень должен постоянно расти, и в этом случае эффективность различных курсов повышения квалификации, семинаров и конференций невелика без процесса самообразования учителя. Самообразование - есть потребность творческого и ответственного человека любой профессии, тем более для профессий с повышенной моральной и социальной ответственностью, каковой является профессия учителя. Самообразование - процесс сознательной самостоятельной познавательной деятельности. Вот как определяет понятие «самообразование» педагогический словарь: «САМООБРАЗОВАНИЕ-это целенаправленная познавательная деятельность, управляемая самой личностью; приобретение систематических знаний в какой-либо области науки, техники, культуры, политической жизни и т.п. В основе самообразования - интерес занимающегося в органическом сочетании с самостоятельным изучением материала.» (источник: педагогический словарь на сайте dictionary.fio.ru) Самообразование учителя есть необходимое условие профессиональной деятельности педагога. Общество всегда предъявляло, и будет предъявлять к учителю самые высокие требования. Для того, чтобы учить других нужно знать больше, чем все остальные. Учитель должен знать не только свой предмет, и владеть методикой его преподавания, но и иметь знания в близлежащих научных областях, различных сферах общественной жизни, ориентироваться в современной политике, экономике. Учитель должен учиться всему постоянно, потому что в лицах его учеников перед ним каждый год сменяются временные этапы, углубляются и даже меняются представления об окружающем мире.

Однако, как бы ни были высоки способности учителя к самообразованию, не всегда этот процесс реализуется на практике. Причины, которые чаще всего называют учителя - это отсутствие времени, загруженность, нехватка источников информации, отсутствие стимулов. Это всего лишь проявление инертности мышления и ленности ума, так как самосовершенствование должно быть неотъемлемой потребностью каждого педагога.

Направления самообразования учителя. Специфика педагогической деятельности такова, что для эффективной деятельности учитель должен владеть знанием собственного предмета, методиками его преподавания, психологией и педагогикой, иметь общий высокий уровень культуры, обладать большой эрудицией. Этот перечень далеко не полон. Но без этих навыков учитель не может эффективно учить и воспитывать. Попробуем перечислить основные направления, в которых учитель должен совершенствоваться и заниматься самообразованием. . Профессиональное (предмет преподавания) . психолого-педагогическое (ориентированное на учеников и родителей) . психологическое (имидж, общение, искусство влияния, лидерские качества и др.) . методическое (педагогические технологии, формы, методы и приемы обучения) . правовое. эстетическое (гуманитарное) . историческое. иностранные языки. политическое. информационно-компьютерные технологии. охрана здоровья. интересы и хобби Источники самообразования. В чем заключается суть процесса самообразования? Учитель самостоятельно добывает знания из различных источников, использует эти знания в профессиональной деятельности, развитии личности и собственной жизнедеятельности. Каковы же эти источники знаний, и где их искать? . Телевидение. Газеты, журналы. Литература (методическая, научно-популярная, публицистическая, художественная и др.) . Интернет. Видео, аудио информация на различных носителях. Платные курсы. Семинары и конференции. Мастер-классы. Мероприятия по обмену опытом. Экскурсии, театры, выставки, музеи, концерты. Курсы повышения квалификации. Путешествия В общем случае, все источники делятся на источники знаний, способствующие личностному росту, и источники, способствующие профессиональному росту. Однако они могут способствовать и тому и другому одновременно. Формы самообразования учителя

Все формы самообразования можно условно поделить на две группы: индивидуальная и групповая. В индивидуальной форме инициатором является сам учитель, однако руководители методических и административных структур могут инициировать и стимулировать этот процесс. Групповая форма в виде деятельности методического объединения, семинаров, практикумов, курсов повышения квалификации обеспечивает обратную связь между результатами индивидуального самообразования и самим учителем.. Составляющие процесса самообразования учителя: Если представить деятельность учителя в области самообразования списком глаголов, то получится: читать, изучать, апробировать, анализировать, наблюдать и писать. Какова же предметная область приложения этих глаголов? Изучать и внедрять новые педагогические технологии, формы, методы и приемы обучения. Посещать уроки коллег и участвовать в обмене опытом. Периодически проводить самоанализ своей профессиональной деятельности. Совершенствовать свои знания в области классической и современной психологии и педагогики. Систематически интересоваться событиями современной экономической, политической и культурной жизни. Повышать уровень своей эрудиции, правовой и общей культуры Теперь сформулируем конкретные виды деятельности, составляющие процесс самообразования, напрямую или косвенно способствующие профессиональному росту учителя: . Систематический просмотр определенных телепередач. Чтение конкретных педагогических периодических изданий. Чтение методической, педагогической и предметной литературы. Обзор в Интернете информации по преподаваемому предмету, педагогике, психологии, педагогических технологий. Решение задач, упражнений, тестов, кроссвордов и других заданий по своему предмету повышенной сложности, или нестандартной формы. Посещение семинаров, тренингов, конференций, уроков коллег. Дискуссии, совещания, обмен опытом с коллегами. Изучение современных психологических методик в процессе интерактивных тренингов. Изучение иностранных языков, для чтения информации о достижениях мировой педагогики. Систематическое прохождение курсов повышения квалификации. Проведение открытых уроков для анализа со стороны коллег. Организация кружковой и внеклассной деятельности по предмету. Изучение информационно-компьютерных технологий. Посещение предметных выставок и тематические экскурсии по предмету. Общение с коллегами в школе, районе, городе и в Интернете. . Ведение здорового образа жизни, занятия спортом, физическими упражнениями. На основании вышеперечисленных пунктов, конкретизировав наименования и названия, каждый учитель составляет личный план самообразования для профессионального роста. Результат самообразования: Каждая деятельность бессмысленна, если в ее результате не создается некий продукт, или нет каких-либо достижений. И в личном плане самообразования учителя обязательно должен быть список результатов, которые должны быть достигнуты за определенный срок. Каковы могут быть результаты самообразования учителя на некотором этапе? (самообразование непрерывно, но планировать его нужно поэтапно) . повышение качества преподавания предмета (указать показатели, по которым будет определяться эффективность и качество) . разработанные или изданные методические пособия, статьи, учебники, программы, сценарии, исследования. разработка новых форм, методов и приемов обучения. доклады, выступления. разработка дидактических материалов, тестов, наглядностей. выработка методических рекомендаций по применению новой информационной технологии. разработка и проведение открытых уроков по собственным, новаторским технологиям. создание комплектов педагогических разработок. проведение тренингов, семинаров, конференций, мастер-классов, обобщение опыта по исследуемой проблеме (теме)

Заключение: Чем больше информации, методов и инструментов в своей работе использует учитель, тем больше эффект от его работы. Но какой бы современный компьютер и самый быстрый Интернет учителю не обеспечить, самое главное - это желание учителя работать над собой и способность учителя творить, учиться, экспериментировать и делиться своими знаниями и опытом, приобретенными в процессе самообразования.