Чтение как социально психологический процесс. Цветкова Л.С

Педагогический совет 21.12.2017

Проблема понимания смысла текста особенно актуальна сейчас, когда многие школьники, выросшие в компьютерном мире, не способны проникнуть не только в суть классического литературного текста, но и просто верно понять и воспроизвести содержание задания.

Чтение - это способность понимать и размышлять над письменным текстом, пользоваться им, чтобы достичь определённой цели, узнавать что-то новое, развиваться, а также участвовать в жизни общества.

Установленные новым ФГОС требования к результатам обучения вызывают необходимость в изменении содержания обучения на основе принципов метапредметности как условия достижения высокого качества образования. Педагог сегодня должен стать создателем новых педагогических ситуаций, новых заданий, направленных на использование обобщенных способов деятельности и создание учащимися собственных продуктов в освоении знаний.

Связующим звеном всех учебных предметов является текст , работа с которым позволяет добиваться оптимального результата.

В школе необходимо обучать чтению и пониманию текста. И это заключается не только в освоении учащимися алфавита, техникой чтения. Появилось новое понятие - смысловое чтение.

Смысловое чтение - вид чтения , которое нацелено на понимание читающим смыслового содержания текста.

Для смыслового понимания недостаточно просто прочесть текст. Необходимо дать оценку информации, откликнуться на содержание.

При работе с текстом понимание начинается еще до его чтения, разворачивается по ходу чтения и продолжается в размышлениях о прочитанном.

С точки зрения психологов, в процессе, направленном на понимание текста, сливаются внимание и память, воображение и мышление, эмоции и воля, интересы и установки читателя. Поэтому одна из основных психологических задач обучения смысловому чтению - активизация психических процессов ученика при работе с текстом.

Важно развитие у учащихся умений читать тексты с разным уровнем понимания содержащейся в них информации:

с пониманием основного содержания (просмотровое чтение);

с полным пониманием содержания (изучающее (аналитическое) чтение);

с извлечением необходимо значимой информации (поисковое);

критическое понимание информации.

Сегодня нам необходимо воспитать грамотного читателя. Одним из путей развития читательской грамотности является стратегиальный подход к обучению смысловому чтению.
Смысловое чтение является метапредметным результатом освоения образовательной программы основного общего образования, а также является универсальным учебным действием. Составляющие смыслового чтения входят в структуру всех :

в личностные входят мотивация чтения, мотивы учения, отношение к себе и к школе;

в регулятивные универсальные учебные действия - принятие учеником учебной задачи, произвольная регуляция деятельности;

в познавательные универсальных учебных действий - логическое и абстрактное мышление, оперативная память, творческое воображение, концентрация внимания, объем словаря;

в коммуникативные универсальных учебных действий - умение организовать и осуществить сотрудничество и кооперацию с учителем и сверстниками, адекватно передавать информацию, отображать предметное содержание и условия деятельности в речи.

Предлагаю вам сейчас в форме игры попробовать понять для себя.

Игра собрать пословицы (разрезанные пословицы, по словам, словосочетаниями, даются участникам).

Разделить педагогов на три команды и дать задание.

«Картинки»

Участники собирают разрезанные картинки (10 частей).

«Моя память»

Выучить стих с помощью пиктограммы. Участникам дается четверостишие, где они с помощью пиктограммы должны его выучить 3 способами: 1. На слух; 2. Визуально (пиктограмма); 3. Самостоятельным чтением.

М. В. Миронова

Ульяновск

Министерство образования Российской Федерации

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Ульяновский государственный технический университет

М. В. Миронова

ПСИХОЛОГИЯ И СОЦИОЛОГИЯ ЧТЕНИЯ

Учебное пособие для студентов 3 курса специальности 021500 «Издательское дело и редактирование»

Ульяновск

ББК 78.303 М64

Рецензенты: д. ф. н., профессор Михайлов В.А. к. филол. н. Рыкова Е.К.

Одобрено секцией методических пособий научнометодического совета университета

М64 Миронова М.В.

Психология и социология чтения: Учебное пособие для студентов 3 курса специальности 021500 «Издательское дело и редактирование». – Ульяновск: УлГТУ, 2003. – 67 с.

Учебное пособие включает материал по семи темам курса «Психология и социология чтения» с контрольными и семинарскими вопросами по каждой теме, список литературы для подготовки к семинарам, примерные вопросы к зачёту и тест для самопроверки.

Методологические основы психологии и социологии чтения …………...
История чтения и его изучения в России ………………………………….
Психологические аспекты процесса чтения ………………………………
Социально-психологические характеристики читателя ………………….
Социологические исследования читательской аудитории ………………
Социально-психологические особенности книги ………………………..
Социально-психологические аспекты деятельности издательства ……..
Образец анализа элементов вхождения в текст …………………………..
Список литературы ………………………………………………………….
Примерные вопросы к зачёту ………………………………………………
Тест для самопроверки ……………………………………………………..

Методологические основы психологии и социологии чтения

2. Книга как средство массовой коммуникации.

3. Чтение и общество.

4. Место социологии и психологии чтения в системе книговедческого знания.

5. Методы социологии и психологии чтения.

1. Книга как общественное явление.

Книга (в широком смысле) – явление, возможное только в обществе, то есть социальное явление. Автор создаёт своё произведение в расчёте на то, что его кто-то будет читать. Он должен донести своё произведение до других людей, а для этого он и эти люди должны понимать друг друга, то есть иметь общий язык и более-менее общую систему образов, символику. Всё это вырабатывается только в процессе взаимодействия разных людей, социальных институтов, который невозможен вне общества.

Автору каким-либо способом нужно донести до читателя (до как можно большего числа людей) своё произведение, то есть нужно издать книгу (или статью в журнале, газете и т.д.). Но автор в большинстве случаев не может сам осуществить весь издательский цикл. Для этого ему нужны другие специалисты: редактор литературный, корректор, редактор технический, редактор художественный, полиграфист, книгораспространитель. В процессе доведения книги до читателя взаимодействуют разные люди и разные социальные институты.

Явления, вызывающие и сопутствующие зарождению книги :

1. состояние культуры, степень умственного и нравственного развития и образования общества и личности; потребности и склонности среды, запросы читающей публики;

2. исторический момент, господствующая личность; общественный тип людей;

4. политическое состояние государства и общества; личность в обществе и государстве;

5. степень насыщенности книжного рынка; материалы книги на рынке; запас и цена бумаги;

6. состояние торговли и промышленности (вообще и книжной в частности); ёмкость рынка вообще, количество типографий, издательств; средства книгораспространения;

7. техника; состояние книгопечатания;

8. исторические традиции: «великие книги» и «великие читатели»;

9. состояние си степень развития устного и печатного слова.

может только мысленно представлять свою аудиторию. Обратная связь отсрочена (звонки, письма, встречи и т.д.);

6. повышенная требовательность к соблюдению принятых в обществе норм общения.

Коммуникатор тоже может быть и чаще всего бывает массовым: сооб-

щение, чтобы оно дошло до потребителя, нужно упорядочить, отредактировать по содержанию (чтобы отвечало интересам определённой социальной группы) и по форме (чтобы соблюсти языковые нормы, требования данного канала передачи), то есть кроме автора в процессе передачи информации участвуют редакторы, корректоры, а также ещё и технический персонал.

Типология аудитории чаще всего производится по следующим призна-

возраст;

уровень образования;

пол;

профессия;

национальность

Например, типично женскими темами считаются: культура, искусство, литература, здравоохранение; любовный и семейный роман. Типично мужские темы: промышленность, строительство, транспорт, наука и политика, частично спорт; детектив, триллер, исторический роман.

Аудитория распадается на множество аудиторий и социокультурных групп, воспринимающих информацию в зависимости от того:

к какому классу, сословию, страте обращено сообщение;

какова степень внушаемости аудитории;

какие физические недостатки обнаружены у аудитории;

в каком психологическом состоянии находятся люди;

каков уровень образования аудитории;

где проживают люди (город или село);

каков уровень культуры в данной среде;

каков политический режим в данной стране;

каковы религиозные убеждения людей;

каков уровень расовых и религиозных предрассудков у людей;

каков уровень доверия аудитории СМИ.

3. Чтение и общество.

ального субъекта»

Чтение – это деятельность. Любая деятельность целенаправленна, то есть предполагает некий результат. Из целей чтения вытекают его функции:

Процесс чтения состоит их трёх фаз:

1. побуждение к чтению; предшествующие установки;

2. сам процесс чтения, контакт с текстом;

3. оценка достигнутых результатов.

На процесс чтения влияют:

1. социально-демографические данные читателя: пол, возраст, национальность, социальный статус, социальные позиции личности;

2. социально-психологические характеристики: мировоззрение, ценностные ориентации, убеждения, потребности, мотивы, интересы, установки;

3. опыт (жизненный и читательский), знания, умения, навыки, привычки;

4. познавательные психические процессы: восприятие, представление, антиципация (предвосхищение, предугадывание), воображение, память, мышление, внимание;

5. эмоционально-волевые характеристики: эмоции, чувства, воля, настроение;

6. психологические особенности личности: темперамент, характер, способности;

7. общее состояние здоровья, зрение, самочувствие;

8. наличие и количество времени для чтения.

На читательскую деятельность (точнее, на то, как будет восприниматься книга) влияют также и характеристики автора:

1. социально-демографические данные и статус автора;

2. мировоззрение, ценностные ориентации, убеждения;

3. знание материала, умение его излагать;

4. информация и знания, заложенные в тексте;

5. показатели текста: полиграфические, лингвистические, семантические.

4. Место социологии и психологии чтения в системе книговедческого знания

Фактический материал по изучению читателя накапливался в границах различных областей книжного дела: редакционно-издательского, книготоргового, библиографического, библиотечного и т.д. Но разработку проблемы читателя в настоящее время проводят такие науки как социология, психология, лингвистика, литературоведение, теория массовой коммуникации. В.П. Талововым была сделана попытка обосновать «читателеведение» как относительно самостоятельную книговедческую дисциплину, базирующуюся на функциональной трактовке состава объекта книговедения: «книжное дело – книга – читатель». Но наука это не чисто книговедческая, а составная. Изучением читателя занимаются социологи и теоретики журналистики, библиотековеды и литературоведы. На деле эта комплексность выражается в том, что процесс чтения и читающий человек, люди, общество изучаются на периферии традиционных дисциплин . «Читателеведение» – это комплексная междисциплинарная проблема. Междисциплинарные разработки обогатят и расширят предмет каждой из них, выявят сущность, формы и степень взаимопроникновения объектов и предметов нескольких наук, что есть проявление процесса интеграции научного знания.

Психология в сфере книги изучает: 1) процесс литературного творчества; 2) процесс чтения; 3) процесс книжного влияния.

Социология в сфере книги занимается изучением взаимодействия книги и читателя при определённых социальных условиях – экономических, политических и т.д.

5. Методы социологии и психологии чтения

Общие методические требования:

1. Проблема психологии читателя находится на стыке наук (литературоведение, эстетика, социология, психология и т.д.) – поэтому важен принцип комплексного подхода.

2. Анализ структуры произведения и его элементов и их отношений с точки зрения воздействия на читателя (например, исследование восприятия жанра).

3. Необходимо, кроме объективных методов, использовать и самонаблюдение читателя.

4. Для получения как можно более полной картины при исследовании нужно использовать несколько методов, так как каждый из них имеет свои достоинства и недостатки, проявляющиеся в той или иной ситуации.

Основные методы исследования в социологии и психологии чтения:

1. Наблюдение – вспомогательный метод, так как не всегда можно пронаблюдать реакции читателя на текст, а если и можно, то они будут не всегда корректными.

2. Анкетирование. Плюс этого метода в том, что можно в сравнительно короткие сроки получить данные о большом числе читателей. Минусом яв-

ляется то, что полученные данные эмпиричны и поверхностны, так как в анкете можно задать лишь ограниченное число вопросов и получить краткие ответы, пригодные лишь для статистической обработки.

3. Опрос, интервью, беседа. Преимущества этих методов – живое общение с читателями, индивидуальный подход к каждому, а также возможность задать контрольные вопросы и задания для уточнения получаемых данных.

4. Эксперимент. Может использоваться как в психологии, так и в социологии для изучения конкретных проблем.

Контрольные вопросы

1. Почему книга представляет собой социальное явление?

2. Почему книга является средством массовой коммуникации?

3. Чтение как деятельность. Раскройте тезис.

4. Каково место психологии и социологии чтения в системе книговедческого знания?

Вопросы к семинару

1. Социальное явление. Основные характеристики. Книга как социальное явление.

2. Познание социальных явлений. Социологическое изучение социальных явлений.

3. Функции прикладной социологии.

4. Социальный закон. Характеристика и классификация социальных законов.

Осваивая навык чтения, дети закономерно проходят определенные этапы, которые в определенной степени различаются по психологическому содержанию.

Егоров Т. Г. выделял следующие ступени овладения чтением:

а) овладение звуко-буквенными обозначениями;

б) послоговое чтение;

в) ступень становления синтетических приемов чтения;

г) ступень синтетического чтения.

Ступень овладения звукобуквенными обозначениями.

Овладение звукобуквенными обозначениями осуществляется в течение всего добукварного и букварного периодов. Вместе с тем психологическая структура этого процесса в добукварный период и в начале букварного будет иная, чем в его конце.

На ступени овладения звукобуквенными обозначениями дети анализируют речевой поток, выделяют предложения и слова, делят на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребенок соотносит его с определенным графическим изображением, буквой. Затем в процессе чтения он осуществляется синтез букв в слоги и слова, соотношение прочитанных слов со словами устной речи.

В процессе чтения в первую очередь зрительно воспринимаются графические изображения, различаются и узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми значениями. Однако восприятие и различение есть лишь внешняя сторона процесса чтения, за который скрываются самые существенные и основные действия со звуками языка.

Не звук является названием буквы, а наоборот, буква представляет собой знак, символ обозначения речевого звука. Поэтому сложный процесс усвоения звукобуквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительным изображением звуков.

При выделении звука из речи ребенок должен во всем многообразии его звучания, уловить некоторое основное качество вариантов звука, т.е. выделить фонему. Только при этом условии в процессе обучения чтению формируются представления о фонеме, о соответствии буквы с фонемой. В этом случае, когда процесс овладения буквой начинается с восприятия ее зрительного образа, усвоение и соотношение ее со звуком носит механический характер.

Для того, чтобы отличить изучаемую букву от всех других букв, том числе и по начертанию, необходимо осуществить, прежде всего, оптический анализ каждой буквы на составляющие ее элементы. Поскольку отличие букв заключается в различном пространственном расположении одних и тех же элементов, то усвоение оптического образа буквы возможно лишь при достаточном развитии пространственных представлений у ребенка.

Таким образом, успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций:

§ Фонематического восприятия;

§ Фонематического анализа;

§ Пространственных представлений;

§ Зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа буквы).

Усвоив букву, ребенок читает слоги и слова с ней. Однако в процессе чтения слога, единицей зрительного восприятия на этой ступени является буква. Ребенок сначала воспринимает первую букву, затем синтезирует их в единый слог. Таким образом, в этот период, он зрительно воспринимает сразу не целое слово или слог, а лишь отдельную букву. Эта ступень названа «послоговым чтением».

Таким образом, для преодоления трудностей слияния в слоги, необходимо сформировать у детей умение различать и выделять звуки, четкие представления о звуковом составе слова устной речи, т.е. достаточный уровень фонематического развития.

Темп чтения на этой ступени очень медленный, он определяется, прежде всего, характером читаемых слогов. Простые слоги (ма, ра ) читаются быстрее, чем слоги со стечением согласных (ста, кра ).

Процесс понимания читаемого характеризуется определенными особенностями. Так, понимание читаемого отдалено во времени от зрительного восприятия слова. Осознание слова осуществляется лишь после того, как читаемое слово произнесено вслух. Но прочитанное слово не всегда сразу осознается, т. е. соотносится со знакомым словом устной речи. Поэтому ребенок, чтобы узнать прочитанное слово, часто повторяет его.

Ступень слогового чтения.

На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слог осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения является слог. Темп чтения на этой ступени довольно медленный - в 3,5 раза медленнее, чем на последующих ступенях.

Уже имеет место смысловая догадка, особенно при чтении конца слова. Характерным является стремление повторять только что прочитанное слово. Особенно часто повторяются длинные и трудные слова. Это объясняется тем, что слово, прочитанное по слогам, является искусственно разделенным на части не похожим на соответствующее слово устной речи. Поэтому оно не сразу узнается, осмысливается. Путем повторения ребенок пытается узнать прочитанное слово, соотнести его с определенным известным ему словом устной речи. Повторение слов при чтении предложения объясняется часто и стремлением восстановить потерянную смысловую часть. Процесс понимания текста еще отстает во времени от процесса зрительного восприятия читаемого, не сливается с процессом восприятия, а следует за ним. Таким образом, на этой ступени еще остается трудность синтеза, объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и трудных по структуре слов, трудность в установлении грамматических связей между словами в предложении.

Ступень становления целостных приемов восприятия.

Она является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. На этой ступени простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по своей звукослоговой структуре читаются еще по слогам.

На этой ступени значительную роль играет смысловая догадка. Опираясь на смысл ранее прочитанного, и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать её с помощью зрительного восприятия, ребенок часто заменяет слова, окончания слов, т. е. у него наблюдается угадывающее чтение. В результате угадывания происходит резкое расхождение прочитанного и напечатанного, появляется большое количество ошибок. Ошибочность чтения, приводит к частому возврату ранее прочитанного для исправления, уточнения или контроля. Догадка имеет место в пределах предложения, а не общего содержания текста. Более на этой ступени является синтез слов в предложении. Темп чтения возрастает.

Ступень синтетического чтения.

Эта ступень характеризуется целостными приемами чтения: словами, группами слов. Техническая сторона чтения теперь уже не затрудняет чтеца. Главная задача - осмысливание читаемого. Процессы осмысливания содержания преобладают над процессами восприятия. На этой ступени чтец осуществляет не только синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка определяется как содержание прочитанного предложения, так и смыслом и логикой всего рассказа. Редкими являются ошибки при чтении, поскольку догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием. Темп чтения довольно быстрый.

Дальнейшее совершенствование процесса чтения осуществляется в направлении развитии беглости и выразительности.

На последних ступенях формирование навыка чтения все еще имеет место трудность синтеза слов в предложения синтеза предложений в тексте. Понимание прочитанного осуществляется лишь в том случае, если ребенок знает значение каждого слова, понимает те связи между ними, которые существуют в предложении. Таким образом, понимание прочитанного возможно лишь при достаточном уровне развития лексико-грамматической стороны речи.

Основными условиями успешного овладения навыком чтения являются сформированность устной речи, фонетико-фонематической (произношения, дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза) и лексико-грамматической стороны речи; достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, зрительного мнезиса.

В организации анализа литературных источников мы исходили из выдвинутого и разработанного в отечественной психолингвистической и психологической науке методологического принципа единства сознания и деятельности, представленный в работах Б.Г.Ананьева , Л.С.Выготского , А.A.Леонтьева , С.Л.Рубинштейна , Б.М.Теплова и др. Содержание его определяется тем, что психическое формируется и развивается не спонтанно, а именно в деятельности, прежде всего, в процессе учения. Такой подход позволяет нам рассматривать процесс чтения как особый вид деятельности человека, имеющий сложное иерархическое строение, внутренние переходы и свое развитие, что подтверждается исследованиями Д.Б.Эльконина .

Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором во взаимопроникающем единстве проявляются акты устной речи (как исходной базы чтения) и письменной речи (как графического выражения устного высказывания).

В.А.Артемов , Т.Г.Егоров , А.Я.Трошин и др. выделяют две основных стороны процесса чтения: технику чтения и понимание читаемого. Под техникой чтения подразумевается, во-первых, восприятие графических знаков, во-вторых, произнесение, воспроизведение разнообразных графических комплексов, а под пониманием - осмысление воспроизведенного материала на основе соотнесения с прошлым опытом чтеца.

Большое значение в данных исследованиях уделяется изучению в основном технике чтения и, в частности, процессам зрительного восприятия. В работах В.А.Артемова отмечается, что восприятие письменной речи связано с непосредственным воздействием ее физических свойств (последовательности букв) на органы чувств, которое протекает в единстве с воздействием на чтеца смыслового содержания письменной речи. Буквы являются как бы пусковым механизмом, под воздействием которого начинается физиологический процесс возбуждения в органах зрения. Он заканчивается сложными физиологическими явлениями в коре головного мозга, функцией которых является психическое явление, восприятие графических символов печатного и письменного текста и мыслительная деятельность чтеца. Получивший зрительные сигналы чтец должен преобразовать их в мысли на основе знания системы значений языка.

Зрительное восприятие начинается с процесса опознания, т.е. отнесения предъявленного объекта к какому-либо известному, зафиксированному в памяти классу или категории.

Исследователи процесса чтения А.Я.Трошин , А.Л.Ярбус , отмечают, что во время движения глаза по строке восприятие зрительного сигнала отсутствует, т.е. процесс чтения осуществляется только в момент остановки, фиксации глаза, что дает возможность не смешивать зрительные сигналы. Чтец, по мнению Б.В.Беляева , с предельной ясностью видит три буквы, остальные все менее и менее отчетливо по мере увеличения числа воспринимаемых графических сигналов, т.е. по мере, увеличения поля зрения, под которым в психологии понимается то количество букв и слов, которые воспринимает и опознает чтец в одну фиксацию.

Н.И.Жинкин , А.Н.Соколов считают, что механизм чтения связан не только со зрительным восприятием букв, но и с речедвижениями. Они позволяют осуществлять контроль за правильностью опознавания зрительных образов, т.е. даже при чтении про себя у чтеца отмечаются скрытые речедвигательные возбуждения.

Т.Г.Егоров выделяет несколько этапов формирования навыка чтения:

* овладение звуко-буквенными обозначениями;

* послоговое чтение;

* ступень становления синтетических приемов чтения;

* ступень синтетического чтения.

Ступень овладения звуко-буквенными обозначениями

На ступени овладения звуко-буквенными обозначениями дети анализируют речевой поток, предложение, делят на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребенок соотносит его с определенным графическим изображением, буквой. Затем в процессе чтения он осуществляет синтез букв в слоги и слова, соотносит прочитанное слово со словом устной речи.

В процессе чтения в первую очередь зрительно воспринимаются графические изображения, различаются и узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми значениями. Не звук является названием буквы, а наоборот, буква представляет собой знак, символ, обозначение речевого звука. Поэтому сложный процесс усвоения звуко-буквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительными изображениями звуков.

Успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций:

а)фонематического восприятия (дифференциации, различения фонем);

б)фонематического анализа (возможности выделения звуков из речи);

в)зрительного анализа и синтеза (способности определять сходство и различие букв);

г)пространственных представлений;

д)зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа буквы).

Темп чтения на этой ступени очень медленный, он определяется прежде всего характером читаемых слогов. Простые слоги (ма, ра) читаются быстрее, чем слоги со стечением согласных (ста, кра).

Процесс понимания читаемого характеризуется определенными особенностями. Так, понимание читаемого отдалено во времени от зрительного восприятия слова. Осознание слова осуществляется лишь после того, как читаемое слово произнесено вслух. Но прочитанное слово не всегда сразу осознается, т.е. соотносится со знакомым словом устной речи. Поэтому ребенок, чтобы узнать прочитанное слово, часто повторяет его.

Наблюдаются особенности и при чтении предложения. Так, каждое слово предложения читается изолированно, поэтому понимание предложения, связь отдельных слов в нем происходит с большим трудом.

В процессе чтения слов и предложений почти не используется смысловая догадка. На этой ступени догадка имеет место лишь при чтении конца слова и определяется не ранее прочитанным, а лишь предыдущей его частью.

Ступень слогового чтения

На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения, таким образом, является слог.

Темп чтения на этой ступени довольно медленный - в три с половиной раза медленнее, чем на последующих ступенях, во 2-м классе. Это можно объяснить тем, что способ чтения еще является аналитическим, отсутствует синтетическое чтение, целостное восприятие. Ребенок читает слово по составляющим его частям, т.е. по слогам, затем объединяет слоги в слово и лишь потом осмысливает прочитанное.

Процесс понимания текста еще отстает во времени от процесса зрительного восприятия читаемого, не сливается с процессом восприятия, а следует за ним.

Таким образом, на этой ступени еще остается трудность синтеза, объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и трудных по структуре слов, трудность в установлении грамматических связей между словами в предложении.

Ступень становления синтетических приемов чтения

Она является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. На этой ступени простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по своей звуко-слоговой структуре читаются еще по слогам.

На этой ступени значительную роль играет смысловая догадка. Опираясь на смысл ранее прочитанного и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать ее с помощью зрительного восприятия, ребенок часто заменяет слова, окончания слов, т.е. у него наблюдается угадывающее чтение. В результате угадывания происходит резкое расхождение прочитанного с напечатанным, появляется большое количество ошибок. Ошибочность чтения приводит к частым регрессиям, возврату к ранее прочитанному для исправления, уточнения или контроля. Догадка имеет место в пределах лишь предложения, а не общего содержания текста.

Более зрелым на этой ступени является синтез слов в предложении.

Темп чтения возрастает.

Ступень синтетического чтения

Эта ступень характеризуется целостными приемами чтения: словами, группами слов. Техническая сторона чтения теперь уже не затрудняет чтеца. Главная задача - осмысливание читаемого. Процессы осмысливания содержания превалируют над процессами восприятия. На этой ступени чтец осуществляет не только синтез слов в предложении, как на предыдущем этапе, но и синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка определяется как содержанием прочитанного предложения, так и смыслом и логикой всего рассказа. Редкими являются ошибки при чтении, поскольку догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием.

Темп чтения довольно быстрый.

Дальнейшее совершенствование процесса чтения осуществляется в направлении развития беглости и выразительности.

На последних ступенях формирования навыка чтения все еще имеют место трудности синтеза слов в предложении и синтеза предложений в тексте. Понимание прочитанного осуществляется лишь в том случае, если ребенок знает значение каждого слова, понимает те связи между ними, которые существуют в предложении. Таким образом, понимание прочитанного возможно лишь при достаточном уровне развития лексико-грамматической стороны речи.

Каждая из этих ступеней характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения. Переход с одной ступени на другую обусловливается особенностями овладения чтецом технической стороной процесса чтения.

По мнению А.А.Леонтьева , техническая сторона процесса чтения определяется, в первую очередь, умением устанавливать прочные звуко-буквенные и буквенно-звуковые соответствия. Так, в исследованиях И.М.Бермана , Д.Б.Эльконина отмечается, что в основе механизма узнавания графических сочетаний лежит процесс сличения эталонных зрительно-звуко-моторных образов с графическим образом предъявляемого знака или сочетаний знаков.

Таким образом, овладение техникой чтения связано с овладением фонетической структурой слова (его фонемным составом, слоговой и акцентно-ритмической структурами), навыками слитного произношения слов и синтагматического членения предложения.

Под второй стороной процесса чтения - пониманием или осмыслением подразумевается один из видов сложной мыслительной деятельности человека, который опирается как на когнитивные, так и на лингвистические умения. Читающий не просто извлекает информацию, он сравнивает значение читаемого со своим опытом, имеющейся информацией и знаниями.

В ряде специальных исследований по проблеме чтения (И.М.Берман , С.Д.Рубинштейн и др.) указывается, что на начальном этапе обучения чтению еще нет полного соответствия между пониманием отдельных частей (слов, предложений) и целого текста. Это объясняется отчасти тем, что чтец слабо владеет техникой чтения и, по мнению Н.И.Жинкина , читающий вынужден много внимания уделять процессу чтения слов, что резко ослабляет процесс понимания содержания. В результате получаются два слабо связанных между собой процесса: понимание слов и понимание текста.

Чтение является процессом, имеющим много общего с письмом и вместе с тем отличающимся от него во многих отношениях. В то время как письмо идет от представления о подлежащем записи слове, проходит через его звуковой анализ и кончается перекодированием звуков (фонем) в буквы (графемы), чтение начинается с восприятия комплексов букв, проходит через перекодирование их в звуки и заканчивается узнаванием значения слова. Как и письмо, чтение является аналитико-синтетическим процессом, включающим и звуковой анализ, и синтез элементов речи.

Особенно отчетливо чтение как аналитико-синтетический процесс проявляется на ранних этапах развития его у ребенка, который анализирует буквы, переводит их в звуки, объединяет в слоги, а из слогов синтезирует слово. На поздних же этапах формирования чтения процесс носит более сложный характер.

Такое сложное строение процесса чтения приводит к тому, что возможны затруднения в разных звеньях этого процесса.

В процессе чтения взрослого человека, хорошо владеющего данным навыком, при утомлении, заболевании, в состоянии аффекта могут встречаться единичные ошибки. Однако они носят фрагментарный характер, не являются стойкими и исчезают при изменении указанных условий.

Такие же случайные недостатки чтения наблюдаются и у детей на начальных этапах обучения. Их принято называть «ошибками роста» (по Б.Г.Ананьеву ). Наличие этих ошибок свидетельствует о том, что навык чтения еще не сформирован окончательно.

Наряду с «ошибками роста», в ряде случаев у детей выявляются стойкие повторяющиеся ошибки чтения, которые не преодолеваются по мере развития данного навыка, и их устранение требует длительного коррекционного вмешательства. Появление у ребенка таких ошибок свидетельствует о наличии у него специфического нарушения чтения - дислексии.

Психология чтения

Фазы чтения, уровни мотивации обращения к книге.

Особенности восприятия художественного произведения

Специфика работы со специальным текстом

1 вопрос. Восприятие книги – достаточно многогранный процесс, который зависит от типа и вида литературы, от целевой установки читателя. Прежде чем приступить к анализу специфики работы с различными текстами, необходимо проанализировать фазы, через которые проходит «человек читающий».

Фазы чтения взаимосвязаны, взаимообусловлены и не могут существовать одна без другой. Различаются:

Предфаза (мотивационно-побуждающая). Она формируется в зависимости от социально-демократических данных читателя, его социального статуса, жизненной позиции. Мотивом обращения к книге могут выступить и сам текст, и его автор, рекомендация других читателей, направленность личности (мировоззрение, ценностные ориентации, интересы, мотивы и т.д.). Это все конкретизируется в виде осознанно формулируемых или интуитивно осознаваемых целей чтения. Доминирующий компонент в этой фазе – потребность.

Собственно чтение или восприятие (операционная фаза – процессуально-результативная). Ее определяют: цель чтения, уровень знаний читателя и автора текста, уровень сформированности психических процессов, речевых умений и навыков как читателя, так и автора текста; эмоционально-волевая характеристика читателя, психологические особенности чтения, условия, в которых осуществляется чтение, степень организованности внимания и т.д.

Постфаза (результативно-оценочная). На этой фазе чтение закончено, происходит оценка содержания текста и самого результата чтения, степени достижения поставленной цели.

На основе достигнутых результатов и их оценки начинается «воспроизводство» читательской деятельности, то есть человек снова возвращается к предфазе – к выбору следующей книги для чтения.

Большое влияние на качество восприятия материала оказывают мотивы обращения к книге. Они играют большую роль в формировании определенной установки при восприятии текста. Оптимальная установка – это когда читатель не только ждет эстетического наслаждения, сопереживания, но и не боится умственного напряжения, активности, необходимой для полного понимания текста.

Мотивы бывают осознанные и неосознанные, на их формирование влияют: потребность в информации, связанная с учебной и профессиональной деятельностью, влияние межчитательского общения, читательской моды, СМИ и т.д.

Б.Г.Умнов выделяет уровни мотивации (в самообразовательном чтении):

I - по обязанности: мотивы: долг, послушание, внешняя необходимость, ожидание награды или общественного одобрения и т.д. Читательская деятельность может иметь характер принуждения, быть эпизодической, трудной, требовать волевого напряжения.

II - иногда по интересу: мотивы: стремление удовлетворить любознательность, ситуативная заинтересованность или устойчивый интерес. Читательская деятельность характеризуется положительными эмоциями, желанием рассмотреть тот или иной вопрос. Однако неустойчивый интерес угасает, если не сформировано желание глубоко ознакомиться с объектом, явлением и т.д., читательская деятельность не является систематической, хотя психологическое напряжение частично снимается.

III - (по обязанности и иногда по интересу) сочетаются мотивы I и II уровней. Читательская деятельность рассматривается как более значимая для развития личности.

IV - всегда по интересу. Мотивы: стремление к самовыражению, развитию духовных возможностей, интеллектуальной активности. Чтение приобретает самообразовательный характер, становится увлекательным. Интересы активны и устойчивы.

V - по обязанности и всегда по интересу: сочетание мотивов I и IV уровней. Чтение рассматривается одновременно и как деловое, и как самообразовательное.

Изучение читательской деятельности связано не только с выявлением закономерностей, обусловленных субъектом деятельности (мотивы, цели чтения, выбор литературы, проявление познавательных процессов), но и проблем, связанных с особенностями объекта чтения – видом, жанром и типом литературы.

В самом общем виде в библиопсихологических исследованиях литературу разделяют на художественную и специальную (научно-медицинскую, техническую, сельскохозяйственную, научно-познавательную, общественно-политическую и т.д.).

2 вопрос. Изучение восприятия художественной литературы носит комплексный характер, который обусловлен существованием двух подходов:

Эстетического (восприятие изучается в зависимости от особенностей художественного произведения: авторского замысла и его воплощения через различные лингвистические и психологические средства),

Психологического (изучение психофизиологических и социально-психологических характеристик читателя и их проявлений в процессе восприятия художественного произведения. Читатель понимается как участник литературно-творческого процесса).

Выделяются три стадии восприятия художественного произведения:

стадия непосредственного восприятия,

стадия понимания идейного содержания,

стадия восприятия изобразительных приемов и авторского стиля (по А.М.Левидову – «стадия абстрактного мышления и созерцания»).

Сложность исследования процессов восприятия художественной литературы обусловлена многогранностью самого произведения. Выделяются слои художественного текста: слой фактов и слой художественной формы («план содержания» (или «о чем идет речь») и «план выражения» (или «каким языком написано»).

Беляева Л.И. предлагает рассматривать следующие типы восприятия художественного произведения:

полное, целостное и эстетически адекватное,

восприятие «слоя фактов» (когда читатель находится на фактографическом, низшем уровне восприятия и не «видит» слоя «художественной формы» (высшего уровня), в результате может оценить одинаково «Ромео и Джульетту» У.Шекспира и любовный роман низкого качества с аналогичным сюжетом),

рассудочное (человек проходит все стадии восприятия, видит «слои» художественного текста, однако не сопереживает героям, которых и в реальности-то не существует. Тип восприятия, более характерный для мужчин. Не считается оптимальным, поскольку настоящее художественное произведение всегда является результатом большого эмоционального подъема автора, поэтому, воспринимая книгу только рассудком, понять ее невозможно, так как читатель говорит с автором фактически «на разных языках»),

эмоциональное (человек очень эмоционально воспринимает книгу, но при этом глубоко ее не понимает. Тип восприятия, более характерный для женщин),

поверхностное, схематичное и неполное.

В качестве иллюстрации к данной типологии можно привести шуточную «типизацию» Я.Б.Княжнина из его пародийно-сатирического произведения “Отрывок толкового словаря» (СПб., 1818): «Читать – читается трояким образом: 1. читать и не понимать, 2. читать и понимать, 3. читать и понимать даже то, чего не написано». Л.Н.Толстой в повести «Детство» разделил читателей лишь на две категории: понимающие и непонимающие.

Уровни восприятия «слоя фактов» и «слоя художественной формы» не исключают друг друга, а дополняют и взаимодействуют. В свою очередь, восприятие формы и содержания может происходить на разных уровнях.

Уровни восприятия «слоя формы»:

затруднение в восприятии композиции, стиля, выразительности языка, способность воссоздать образы и получить эмоциональное наслаждение.

восприятие несложных форм и способность при этом получить эстетическое наслаждение,

восприятие отличий художественного текста от нехудожественного,

способность не только отличить художественный текст от нехудожественного, но дать обоснованную оценку.

На основе выделения разных уровней восприятия художественного текста определяются критерии полноценного восприятия: умение читателя отличать художественный текст от нехудожественного; детально оценивать форму произведения; соответствие непосредственного восприятия и понимания идеи всем особенностям художественного произведения.

Разработка критериев полноценного восприятия художественной литературы связана с решением проблемы соотношения гносеологических (информационных) и аксиологических (оценочных) сторон чтения. Художественное произведение способно обогащать читателя как новыми объективными данными о мире, так и новым «вчувствованием» в него, принципиально не переводимым на язык понятий. Нередки случаи, когда художественное произведение довольно банально в гносеологическом, информационном плане. Известно, что в мировой литературе сравнительно небольшое число сюжетов «кочует» из эпохи в эпоху, из страны в страну. Каждое новое поколение людей в общем-то сталкивается с одними и теми же мировоззренческими проблемами, психологическими трудностями, становится перед выбором между страстью и долгом, богатством и честью, добром и злом. И писатели – представители того или иного поколения, той или иной страны, на страницах своих книг по-своему решают эти мучительные вопросы. Поэтому в художественном произведении надо искать не столько новые факты, сколько новую ценностную информацию о мире, способную существенно обогатить его эмоциональное постижение читателем.

Ценностный подход к изучению критериев полноценного восприятия нашел отражение в качественных характеристиках полноценного чтения художественного произведения:

полнота восприятия (отсутствие существенных пропусков в восприятии сюжетной линии, образов и др. элементов текста);

целостность восприятия (восприятие всех образов, ситуаций, описаний природы и обстановки в их взаимодействии и подчинении идейно-художественной структуре произведения);

глубина восприятия (умение «проникать» в текст, воспринимать различные его слои и разные по сложности изобразительно-выразительные средства. Например, те или иные черты персонажа может «лежать на поверхности», прямо раскрываться в его поступках и высказываниях, а другие должны «извлекаться» из сопоставления поступков).

тонкость восприятия (повышенная чувствительность к оттенкам текста, к художественным деталям, восприимчивость к эмоциональному звучанию слова).

адекватность восприятия: соответствие результатов восприятия тому, что выражено в тексте или может быть извлечено из него при анализе (подтекст, авторская позиция и др.).

При анализе процесса восприятия текста выделяются его субъективные и объективные факторы: содержание и форма произведения; уровень общего и литературного развития читателя, его типологические особенности (экстраверсия и интроверсия), ценностные ориентации, установки и т.д.

Психология восприятия художественного произведения (как и специального текста) связана с проблемой соотношения субъективного и объективного. Ярким представителем субъективной психологии в области библиотечного дела является Н.А.Рубакин (ему принадлежало первенство во введении в научный оборот термина «библиопсихология» в конце XIX в).

Основные положения библиопсихологии Н.А.Рубакина, изложенные в его работе «Что такое библиотечная психология», сводятся к следующему: слово, фраза, книга суть мысль возбудители в душе человека тех или иных мыслей, чувств, стремлений, зависящих от всей суммы накопленного данным человеком опыта, а вовсе не передатчики от одного человека к другому чужих мыслей и чувств. По мнению Н.А.Рубакина, объективного содержания книги как такового нет, а существует только то, что смог вычитать из ее конкретный читатель. Поэтому для рассмотрения вопросов книжного влияния нужно изучать не издание, а читателя, его душевные переживания.

Эти переживания распадаются на семь основных групп:

понятия или общие отвлеченные представления,

образы или представления очень конкретные, картинные и живые, например, в красках и звуках,

ощущения, т.е. элементы образа, например, такой-то цвет, такой-то вкус,

Чувство, эмоции, страсти, аффекты, т.е. движения души,

волевые явления – хотения, стремления, желания и др.,

низшие органические чувства, инстинкты: стадный, родительский, инстинкт игры и др.,

движения или действия, т.е. мысленные переживания действий, воспоминания о которых было возбуждено книгой.

Изучение процесса чтения складывается из показаний читателя о том, сколько раз, когда и какие из указанных душевных переживаний были вызваны в нем чтением. Практическое же значение библиопсихологии заключается в том, чтобы подбирать для каждого читателя наиболее подходящие книги, соответственно его психологическому складу.

Современные исследователи приходят к выводу об объективной природе содержания текста. Индивидуальные читательские восприятия могут в большей или меньшей степени совпадать с объективным содержанием и друг с другом, однако никогда не могут полностью его исчерпать. Художественное произведение настолько объемно и многогранно, что ни одно читательское восприятие не может «охватить» всей полноты содержания. Всегда останутся неотраженными какие-то черты, причем содержание литературного произведения обогащается с течением времени. Для нас содержание «Евгения Онегина» намного богаче, чем для современников А.С.Пушкина.

Проблема соотношения субъективного и объективного в восприятии художественного произведения тесно связана с вопросами активности восприятия. Например, Н.А.Рубакин преувеличивал роль активности («Книга не передатчик мыслей, а возбудитель реакций»). Чтобы содержание произведения дошло по адресу, читатель должен сам создать его из элементов накопленного жизненного опыта.

Основной вывод, который следует из анализа современных исследований, заключается в изменении соотношения активности читательского восприятия на разных этапах процесса чтения и зависимости читательской активности от уровня восприятия художественного текста, что соответствует выводам Н.А.Рубакина. Когда восприятие «движется» от «слоя фактов» к «слою художественной формы», активная роль читательского восприятия усиливается. Чем выше уровень читательского восприятия (который зависит от его жизненного, читательского опыта, опыта восприятия искусства в целом), тем больше выражена активность читателя в восприятии художественного произведения. Талантливый читатель совершает такую же творческую работу, как и талантливый писатель.

Одной из важных проблем в восприятии художественной литературы является отношение читателя к автору. Первая попытка теоретического осмысления проблемы взаимодействия автора и читателя была предпринята Н.А.Рубакиным. Современные представления наиболее четко выражены в теории А.М.Левидова. Согласно этой теории, взаимодействие автора и читателя представляют собой единую систему, в центре которой находится образ. Именно в художественном образе смыкаются творческие пути автора и читателя. Художественный образ – это та точка, в которой соединяются субъективное и объективное, в нем находит отражение реальная действительность, но она пропущена через мироощущение автора. Творческое мастерство автора заключается в объективации действительности через отделение образа от самого себя (автора). Творчество читателя заключается в объективации действительности и отделения образа от автора. В образе, созданном читателем в процессе восприятия книги, соединяются объективная действительность, представленная автором, и субъективные представления читателя, вызванные этим образом. На ранних этапах своего читательского развития читатель отождествляет образ с автором. Чем выше уровень читательского развития, тем более критично отношение читателя к автору, тем меньшее воздействие оказывает авторитет автора на восприятие и оценку произведения. Степень влияния авторитета автора зависит от типа и вида литературы: при чтении научной литературы степень влияния автора на восприятие и оценку текста выше, чем при чтении художественной литературы.

3 вопрос. До начала 70-х гг. XX в. ученые рассматривали только восприятие художественной литературы. В этот период в круг интересов специалистов были включены вопросы, касающиеся анализа особенностей восприятия литературы других типов и видов (общественно-политической, научной, научно-популярной, технической и т.д.).

Построение и специфика восприятия специального текста имеют принципиальные отличия от текста художественного. Выделим особенности построения специального текста:

1. Иерархическая структура – главная идея текста несет основную смысловую нагрузку. Непосредственно ей «подчиняется» идея, которая выполняет функцию уточнения, обоснования, пояснения. Можно выделить идеи «третьего порядка», которые будут дополнять и обосновывать эту вторую идею и т.д. От того, насколько четко будут выражены идеи I, II порядка и т.д., насколько логично они будут связаны между собой, зависит полнота и адекватность восприятия специального текста. Иными словами, при чтении текста необходимо сначала установить главную идею, а затем, постепенно «разматывая клубок» идей II, III порядка и т.д., следить за нитью рассуждений автора.

2. Воплощение замысла в структуре текста зависит от целевой функции, предмета и адреса сообщения. При построении специального текста автор ориентируется на те или иные запросы потенциального читателя и планирует ожидаемый эффект воздействия (познавательный, мотивационно-личностный, инструментальный). Иными словами, автор «подстраивается» под читателя, заранее заботясь, чтобы тот понял смысл сообщения. Так, ученый может по одной и той же теме написать и сугубо научную монографию с обилием терминов, формул и расчетов, и научно-популярное издание, понятное неспециалисту, и детскую книжку.

Таким образом, существует зависимость читательского восприятия от авторского замысла и формы его воплощения. В связи с этим ученые говорят о значении активности читательского восприятия («соучастия»), которое обеспечивает полноту и глубину отражения текста.

Выделяются следующие типы «соучастия» читателя:

1. Различие в уровнях информации между автором и читателем существует, но не воспринимается последним, так как документальная основа книги не обозначена (нет ссылок). В этом случае даже достоверная информация, объективные выводы могут быть поставлены под сомнение. Это затрудняет извлечение информации из книги.

2. Различие сглажено, так как использованная автором информация находится почти на одном уровне с той, которой обладает читатель, и ничего нового последний для себя не узнает. Процесс общения автора и читателя неэффективен.

3. Различие мнимое. Автор предлагает в качестве новой информации известные сведения, либо, отвергая устоявшиеся взгляды, утверждает новые необоснованно, неубедительно. Это вызывает несогласие читателя, недоверие. Возникает отталкивание, а не взаимодействие.

4. Различие уровней информации ярко выражено. Контакт прочен и результативен. Читатель воспринимает материал, ранее ему не известный, но подтверждающий или опровергающий его размышления; авторские выводы, к которым читатель, как ему кажется, сам вот-вот должен был подойти. Переработка информации наиболее эффективна.

Восприятия специального текста зависит от индивидуально-психологических и социально-психологических особенностей читателя, его практического, социального опыта.

Процесс восприятия специального текста – это совместная деятельность автора и читателя, в котором читатель решает проблему, поставленную автором.

Взаимодействие автора и читателя научного текста строится на «законе несоответствия»: несоответствия диапазона информации (тогда как чтение художественного произведения подчиняется «закону соответствия» - если читатель никогда не сталкивался с проблемой, описанной автором, он может просто ничего не понять).

Практическое задание

Ответьте, пожалуйста, на следующие вопросы:

1.Почему уровень мотивации «по интересу» не является оптимальным?

2.Почему у нас возникает желание перечитывать художественное произведение, сюжет которого мы хорошо помним?

3. Как Вы оцениваете один из парадоксов чтения: «восприятие художественного произведения – это вера в заведомую ложь»? Не считаете ли Вы правым человека с рассудочным типом восприятия, который считает, что бессмысленно «тратить» эмоции на «заведомую ложь»?

4. Как Вы понимаете фразу: «чтение художественного произведения подчиняется «закону соответствия», тогда как восприятие специального текста строится в соответствии с «законом несоответствия»? Приведите примеры.

5. Каково примерное процентное соотношение пользователей Вашей библиотеки, предпочитающих самообразовательное и компенсаторное чтение. Охарактеризуйте обе группы, наметьте стратегию работы с ними (предложите по три мероприятия (форма – по Вашему выбору), адресованные каждой группе.