Эльконин. Психология обучения младшего школьника
1.1 Особенности обучения младших школьников
Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребёнка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Указывая на это, некоторые авторы приходят к выводу, что фактически в младших классах «за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте».
Начало обучения в школе ведёт к коренному изменению социальной ситуации развития ребёнка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку.
Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.
Согласно Л.С. Выготскому, специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимущественно взрослыми. Учителя и родители определяют, что можно и что нельзя делать ребёнку, какие задания выполнять, каким правилам подчиняться. Даже среди тех школьников, которые охотно берутся выполнить поручение взрослого, довольно частыми являются случаи, когда дети не справляются с заданиями, поскольку не усвоили его сути, быстро утратили первоначальный интерес к заданию или просто забыли выполнить его в срок. Этих трудностей можно избежать, если, давая детям какое-либо поручение, соблюдать определённые правила.
Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребёнка. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребёнок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.
Каждый возрастной этап характеризуется особым положением ребёнка в системе принятых в данном обществе отношений. В соответствии с этим жизнь детей разного возраста наполняется специфическим содержанием: особыми взаимоотношениями с окружающими людьми и особой, ведущей для данного этапа развития деятельностью. Напомним, что ещё Л.С. Выготский выделял следующие типы ведущей деятельности:
· Младенцы – непосредственно эмоциональное общение.
· Раннее детство – манипулятивная деятельность.
· Дошкольники – игровая деятельность.
· Младшие школьники – учебная деятельность.
· Подростки – социально познаваемая и социально одобряемая деятельность.
· Старшеклассники – учебно-профессиональная деятельность.
Особенности произвольной памяти младших школьников. Намерение запомнить тот или иной материал ещё не определяет содержание мнемической задачи, которую предстоит решить субъекту. Для этого он должен выделить в тексте конкретный предмет запоминания, что представляет собой особую задачу. Одни школьники в качестве такой цели запоминания выделяют познавательное содержание текста (около 20% школьников), другие его сюжет (23%), третьи вообще не выделяют определённого предмета запоминания. Таким образом, задание трансформируется в разные мнемические задачи, что может быть объяснено различиями в учебной мотивации и уровнем сформированности механизмов целеполагания.
Мышление детей младшего школьного возраста значительно отличается от мышления дошкольников. Так если для мышления дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в её решении, они чаще и легче задумываются над тем, что им интересней, что их увлекает. То младшие школьники в результате обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, научиться управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо.
Во многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению способствует указание учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению. При общении в начальных классах у детей формируется осознанное критическое мышление. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются различные варианты решения. Учитель постоянно требует от школьников обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения, требует от детей, чтобы они решали задачи самостоятельно.
Таким образом, о наличии того или иного вида мышления у ребёнка можно судить по тому, как он решает соответствующие данному виду задачи. Если ребёнок успешно решает лёгкие задачи, предназначенные для применения того или иного вида мышления, но затрудняется в решении более сложных, то в этом случае считается, что у него второй уровень развития в соответствующем виде мышления.
Обучения информатике. Опыт таких разработок уже имеется как в нашей стране, так и за рубежом, описаны их положительные и отрицательные стороны. 1.3 Отечественный и зарубежный опыт непрерывного обучения информатике с 1 по 11 класс средней общеобразовательной школы Возраст, с которого дети начинают изучать информатику, неуклонно снижается. Об этом свидетельствует, как зарубежный, так и...
Диапазона, пониманию других людей. Таким образом, ролевая игра обладает большими возможностями в практическом, образовательном и воспитательном отношениях. Глава II Методика использования ролевых игр на уроках информатики Компьютерные игры интересны, некоторые из них полезны, развивают, обучают и тренируют. Но так называемая деловая игра, где нужно моделировать обстановку делового...
С информационными технологиями. Основные этапы развития информационных технологий (Слово - Книгопечатание - Компьютер). Компьютер и общество. Элементы компьютерной этики. 3. "Базовый курс информатики" (7-9 классы). Информационные процессы. Передача, обработка, хранение и кодирование информации. Единицы измерения информации. Двоичное кодирование. Достоинства двоичного кодирования. Системы...
... «Программирование в среде Scratch» в начальной школе 3.1 Общие вопросы экспериментальной работы Целью проведенной экспериментальной работы была проверка методики преподавания темы «Программирование в среде Scratch» учащимся начальной школы. Задачи экспериментальной работы: 1) реализация разработанной методики преподавания темы «Программирование в среде Scratch» учащимся начальной школы; ...
Психология и эзотерика
Психология обучения младшего школьника Введение Начальная школа ставит перед собой задачу формирования способности к усвоению системы научных знаний превращается в подготовительную ступень органически связанную со всеми остальными высшими ступенями образования. Главный итог исследований экспериментально подтвержденная возможность формирования при некоторых условиях обучения значительно более высоких уровней психического развития в младшем школьном возрасте. Определяющие факторы при этом содержание обучения и органически с ним...
99. Эльконин. Психология обучения младшего школьника
Введение
Начальная школа ставит перед собой задачу формирования способности к усвоению системы научных знаний, превращается в подготовительную ступень, органически связанную со всеми остальными, высшими ступенями образования.
Главный итог исследований экспериментально подтвержденная возможность формирования, при некоторых условиях обучения, значительно более высоких уровней психического развития в младшем школьном возрасте. Определяющие факторы при этом содержание обучения и органически с ним связанные новые методы, которые приводят к коренному изменению процессов усвоения детьми других, значительно более сложных по своему содержанию теоретических знаний.
Школьное обучение его особенности
Обучение как основа усвоения выработанных обществом способов действий с предметами, задач и мотивов человеческой деятельности, норм отношений между людьми, всех достижений культуры и науки всеобщая форма развития ребенка. Вне обучения не может быть никакого развития.
Л. И. Божович пришла к заключению, что готовность к школьному обучению определяется прежде всего сформированностью у ребенка тенденции к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, тенденции новой социальной позиции.
Основной характерной чертой школьного обучения является то, что с поступлением в школу ребенок начинает осуществлять общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность учебную деятельность и это ставит его в совершено новую позицию по отношению ко всем окружающим. Через выполнение новой деятельности определяются все остальные отношения ребенка со взрослыми и сверстниками, в семье и вне школы отношение к себе и самооценка. Она ведущая в младшем школьном возрасте, то есть в период ее формирования. Под ведущей в современной детской психологии понимается такая деятельность, в процессе которой происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, характеризующих главные приобретения данного периода развития.
Одно из свойственных учебной деятельности противоречий заключается в том, что, будучи общественной по смыслу, по содержанию, по форме осуществления, она вместе с тем индивидуальна по результату, то есть усвоенные в процессе учебной деятельности знания, умения, навыки, способы действий приобретения отдельного ученика.
Вторая существенная особенность систематического школьного обучения видится в том, что оно требует обязательного выполнения ряда для всех одинаковых правил, которым подчинено поведение ученика во время пребывания в школе.
Третья существенная особенность систематического школьного обучения заключается в том, что с поступлением в школу начинается изучение науки в системе или логике самой науки. Научное знание непосредственно не совпадает с практическим, эмпирическим знанием, которое складывается у ребенка в процессе личного опыта употребления предметов или решения практических задач, опыта, приобретаемого под руководством взрослых в дошкольный период.
Другая, не менее важная особенность мышления ребенка дошкольного возраста нерасчлененность восприятия разных свойств и признаков вещей.
Специфика детского мышления «центрация» и отсутствие представления о постоянстве основных свойств вещей (объема, веса, количества, площади) тесно связаны друг с другом и определены особенностями деятельности ребенка этого возраста, его общим, преимущественно практическим отношением к миру вещей.
Четвертая существенная особенность систематического школьного обучения заключается в том, что при переходе к нему ребенку приходится радикально менять всю систему отношений с воспитывающими его взрослыми. Система отношений из непосредственной становится опосредствованной, то есть для общения учителя с учениками и учеников с учителем необходимо овладеть особыми средствами.
Первые недели в школе
Первоклассники, особенно в первые дни и недели пребывания в школе, чрезвычайно чувствительны к выполнению всех правил.
Самостоятельные домашние задания не только имеют чисто учебное значение, как закрепляющие материал, усвоенный в классе, на уроке, но играют и большую воспитательную роль. Они важны для воспитания организованности, формирования самой учебной деятельности.
На первых этапах школьного обучения правильнее применять не отметки, а оценки, то есть развернутый разбор работы. Лишь постепенно такие развернутые оценки могут сокращаться и превращаться в отметку.
Учебная деятельность ее структура и формирование
уже к концу I класса дети начинают относиться к своим учебным обязанностям менее ответственно, чем это было вначале.
Две взаимосвязанные причины.
Во-первых, позиция уже есть, новое положение достигнуто и для его поддержания не нужно ничего делать;
Во-вторых, позиция школьника не находится в каких-либо определенных отношениях с содержанием того, что делается в школе, не определяет, чем именно надо заниматься, что именно усваивать. Для социальной позиции совершенно безразлично, чем заниматься, важно, чтобы это происходило в школе.
Учебная деятельность это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действии в сфере научных понятий.
Таким образом, первый важнейший элемент структуры учебной деятельности учебно-познавательные мотивы. Их формирование важнейшая задача начального обучения, и от того, насколько уже в начальных классах будут сформированы такие мотивы, во многом зависит успешность дальнейшего обучения.
Второй важнейший элемент структуры учебной деятельности учебная задача. Это не одно задание, а целая система. Один из важнейших компонентов учебной деятельности контроль.
Обучение и умственное развитие в младшем школьном возрасте
2 основные в определенном смысле противоположные точки зрения на соотношение обучения и развития. Согласно одной из них, представленной в работах Ж. Пиаже, развитие, умственное развитие не зависят от обучения. Обучение рассматривается как внешнее вмешательство в процесс развития.
Согласно второй точке зрения, психическое развитие происходит внутри взаимоотношений ребенка и общества, в процессе усвоения обобщенного опыта человечества, фиксированного в самых разных формах. Обучение есть специально организуемый путь передачи отдельному индивиду социального опыта человечества. Умственное развитие включает в себя ряд психических процессов. Это развитие наблюдательности и восприятия, памяти, мышления и, наконец, воображения.
Существенно важно, однако, не просто формирование отдельных понятий, а создание их системы.
Ключ содержание обучения. Если мы хотим, чтобы обучение в начальных классах школы стало развивающим, то мы должны позаботиться прежде всего о научности содержания, то есть о том, чтобы дети усваивали систему научных понятий и способы их получения. Развитие мышления детей в этот период и есть ключ к их умственному развитию в целом.
А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать |
|||
| 2462. | Присвійні, вказівні займенники, їх відмінювання | 74 KB | |
| Мета організації уроку. Сформувати в учнів поняття присвійних та вказівних займенників, уміння їх відмінювати. | |||
| 2463. | Відокремлені додатки | 59.5 KB | |
| Мета організації уроку. Сформувати поняття про відокремлений додаток, навчити оформляти відокремлені додатки на письмі та використовувати набуті уміння на практиці. | |||
| 2464. | Степан Васильченко. Свекор | 54 KB | |
| Ознайомити учнів з фактами життя письменника, які вплинули на формування світогляду, специфікою його майстерності та із змістом оповідання Свекор, розвивати навички виразного читання, переказу прозових творів; виховувати почуття любові, злагоди, взаємодопомоги та турботи у сім’ї. | |||
| 2465. | Письмовий твір-роздум на морально-етичну чи суспільну теми публіцистичного стилю | 39 KB | |
| Мета організації уроку. Удосконалювати вміння учнів продукувати письмовий твір-роздум на морально-етичну тему, розвивати усне і писемне мовлення, сформувати в учнів вміння виділяти в тексті всі компоненти роздуму, розуміти їх призначення в організації висловлювання, а потім свідомо відтворювати їх у власному мовленні. | |||
| 2466. | Усний твір, що містить опис тварини. | 33.38 KB | |
| Мета організації уроку. Сформувати в учнів поняття про опис зовнішності тварини; навчити правильно будувати текст-опис зовнішності тварини, через зовнішність описати її характер, знаходити основне, неповторне в образі конкретної тварини і описувати свої спостереження. | |||
| 2467. | Загальновживані (нейтральні) та стилістично забарвлені слова. | 33.86 KB | |
| Мета організації уроку. Сформувати в учнів поняття про загальновживані та стилістично забарвлені слова, навчити розпізнавати і використовувати їх у власному мовленні, виховувати любов до слова. | |||
| 2468. | Розряди займенників за значенням | 30.37 KB | |
| Мета організації уроку. Сформувати загальне поняття про розряди займенників, їх диференційні ознаки, повторити співвідносні з ними частини мови, закріпити поняття про текст і використання займенників як засобів зв’язку в ньому. | |||
| 2469. | Омоніми та їх використання | 25.79 KB | |
| Мета організації уроку: розширити уявлення учнів про омоніми; поглибити отримані на попередньому уроці знань, навчити учнів розрізняти омоніми, свідомо підходити до розуміння значення і використання омонімів у мовленні. | |||
| 2470. | Групи сполучників за будовою. Конспект уроку | 23.85 KB | |
| Мета організації уроку: згадати про службові частини мови, а саме про сполучник, сформувати в учнів поняття про класифікації сполучників, зокрема за будовою. | |||
Ведущая деятельность в младшем школьном возрасте - учебная. Основные потребности привносятся из периода дошкольного детства, а именно:
сохраняется потребность в игре, особенность которой в этот период состоит в том, что ребенок может играть самого себя, стремясь к такой позиции, которая не удается в реальности (например, роль «хорошего» ученика, если в действительности наоборот);
сохраняется и потребность в движении, что часто мешает на уроках и, следовательно, необходимо в школе организовывать отдых младших школьников, чтобы на перемене они «не вымотали» себя, например, безудержной беготней;
как одна из ведущих, сохраняется потребность во внешних впечатлениях, преобразующаяся в познавательную активность ребенка;
потребность в общении непосредственно связана с учебной деятельностью.
В качестве основной потребности в период начального обучения выделяют потребность в общественно-значимой деятельности, которой и является обучение в школе.
Основные новообразования данного возрастного периода связаны с дальнейшим развитием и совершенствованием произвольности действий, т.е. самоконтроля; возникновением рефлексии и внутренней позиции.
Особенности мышления : преобладает наглядно-образное мышление с элементами абстракции; идет дальнейшее развитие внутреннего плана действий; к концу периода доступно осознание своих собственных мыслительных операций, которые оказывают помощь в самоконтроле. Развитию мышления хорошо способствует рассуждение вслух.
Эмоциональная сфера . В целом, период младшего школьного возраста - это период повышенной эмоциональности, которая несколько снижается к третьему классу. В этом возрасте ребенок уже может осознавать и контролировать свои эмоциональные состояния, например, волнение, гнев и т.п. (это, конечно, не полный, а частичный контроль). В младшем школьном возрасте наблюдается уже довольно четкая дифференциация чувств (эстетические, нравственные, интеллектуальные и др.). В этот же период дети характеризуются большой впечатлительностью и внушаемостью. Развиваются волевые качества ребенка: произвольность, выдержка (например, ребенок уже может подчиняться распорядку), настойчивость.
Особенность жизненной ситуации младшего школьника состоит в том, что ребенок поступает в школу, в результате чего меняется весь уклад детской жизни. Происходит смена режима дня. Ребенок сталкивается с однообразием и необходимостью организовывать свой досуг после школы. Возникает дополнительное утомление от напряженной умственной деятельности. Складываются новые внесемейные отношения с учителем, а затем и с одноклассниками. В общешкольной ситуации младшие школьники чувствуют себя беспомощными.
Несмотря на то, что ребенка, как правило, готовят к обучению в школе, сама школьная ситуация является стрессовой и для адаптации к ней ребенку необходимо какое-то время. Проявлением такой реакции на стресс может стать резкое изменение в поведении ребенка: оживленные и радостные дети могут быть подавлены, а спокойные - слишком возбуждены. Внимание детей в этот период характеризуется крайней неустойчивостью и узостью (например, ребенок может быть целиком поглощен деятельностью учителя и не замечать ничего другого). Встречаются и некоторые расстройства памяти: дети могут забывать лицо учителя, расположение класса, своей парты и т.п. По мере привыкания ребенка к школе, эти признаки исчезают.
Организация учебной деятельности. Прежде всего, следует заметить, что основными трудностями для детей, поступивших в школу, являются режим и новые отношения и требования. В период адаптации важно использовать дополнительные моральные стимулы к учебе (похвалу, поощрение и т.п.) и, по возможности, свести до минимума наказания.
Особенностью обучения младших школьников является необходимость включения в учебную деятельность игры (дидактические, предметные, спортивные и другие игры).
В теме, посвященной проблемам учебной деятельности, мы уже указывали, что с позиции психоанализа, поступление ребенка в школу совпадает с началом латентной фазы развития, когда ребенок открыт для познания мира вне семьи.
Если же ребенок не имеет личной автономии, т.е. у него не завершился «семейный роман», то он включает в этот роман учителя, в результате чего учебная деятельность подменяется учебным поведением: ребенок стремиться не к знаниям, а к завоеванию любви значимого взрослого и использует результат обучения для удовлетворения соответствующей потребности.
Преодолеть этот феномен можно постепенно знакомя и передавая ребенку элементы учебной деятельности, поскольку она не целостна, в отличии от коммуникативной.
В начальной школе ребенок овладевает чисто исполнительскими элементами учебной деятельности. По мере овладения им, ученику может предлагаться овладение следующим элементом учебной деятельности, а именно, контролем. В этом возрасте лучше использовать внешний контроль со стороны взрослого (учителя) и самоконтроль.
Можно использовать и взаимный контроль, но не со стороны сверстника, а контроль над учителем или родителем. Например, можно использовать такой прием. Родитель заводит себе отдельную тетрадь для домашней работы, на которой написано класс и имя родителя. В этой тетради родитель выполняет домашние задания, заданные ребенку в школе, но обязательно делает ошибки . Ребенок же красной ручкой исправляет ошибки и ставит оценку.
Функция родителя - следить, чтобы ребенок не пропускал ошибки: «все ли правильно?». После исправления всех ошибок, ребенок переписывает домашнее задание к себе в тетрадь. Мотивация к такой игре сохраняется у ребенка на 1-2 месяца, чего вполне хватает, чтобы сдвинуть ситуацию с домашними заданиями с мертвой точки и передать ребенку элементарные навыки контроля.
Нечто подобное можно организовать и в классе, например, с написанием диктанта. Сначала дети, как обычно, выполняют диктант под диктовку учителя. Далее учитель говорит: «Сейчас я напишу диктант на доске, но учтите, что я могу делать ошибки».
Сначала учитель допускает «легкие» ошибки, которые дети весело исправляют хором, а потом трудные случаи пишутся правильно с комментарием: «А здесь посмотрите внимательно в свои тетради, может быть у вас здесь ошибка». Уровень ошибок постепенно повышается. Таким образом, дети проверяют учителя и самих себя. Если дети исправили все свои ошибки, то оценка не снижается, что очень сильно подкрепляет действие контроля и произвольное внимание, а необходимость в работе над ошибками отпадает.
Иногда, в начальной школе, у детей могут возникать проблемы при обучении чтению и письму, особенно у шестилеток. С одной стороны, это может объясняться тем, что периферическая нервная система не подготовлена к выполнению таких интеллектуальных задач, как чтение и письмо.
Это происходит, когда в организме ребенка не достает вещества миелина, из которого образуется оболочка, покрывающая нервные окончания и способствующая прохождению нервных импульсов, от чего зависит осуществление мускульного движения.
Поскольку, миелинизация распространяется с головы вниз и от центральной нервной системы к периферической, то контроль длинных мышц руки и координация мелких мускулов пальцев становится доступен не сразу. А именно от возможности координации движений пальцев зависит доступность такой операции как письмо. В последнюю очередь миелинизации подвергается зрительный аппарат, который также имеет важнейшее значение при освоении навыков чтения и письма.
Еще один аспект психологических трудностей, связанных с обучением чтению - это то, что ребенку трудно сразу начинать читать вслух, а именно такая практика существует в школе. Когда ребенку предстоит читать вслух, он должен: 1) читать правильно, с выражением и желательно побыстрее; 2) успевать осознать смысл прочитанногои; 3) осознавать и переживать, что его чтение полностью контролируется извне и что каждая ошибка будут замечена и оценена.
При такой установке ребенку трудно получить удовольствие от чтения и он может бессознательно заключить, что чтение нужно взрослым, а не ему. Трудность и напряженность процесса чтения можно частично снять другой установкой: «Ты сначала прочитай «про себя» и для себя, а потом повтори вслух для меня». Тогда ребенок читает дважды и внутреннее действие, «созрев» внутри, предъявляется в готовом виде «во вне» для другого.
Одной из причин проблем в обучении может быть плохая память. Следовательно, у таких детей надо формировать и развивать мнемическую деятельность, т.е. обучать специальным приемам запоминания.
Другие проблемы неуспешности в обучении выясняются при анализе игровой и конструкторской деятельности ребенка. В этом случае важно определить «ближайшую зону развития» ребенка, т.е. определить то, что он в состоянии понять и усвоить сам при минимальной помощи взрослого.
В качестве причин низкой способности к обучению могут выступать много факторов наследственного характера и связанных с особенностями среды, в которой ребенок рос. Очень трудно проследить влияние каждого фактора отдельно.
Одна из причин пониженной способности к обучению может быть обусловлена тем, что в детстве ребенок не слышал регулярно взрослую речь, не было игрушек, книжек, головоломок, которые развивают сенсорный аппарат; ребенку не помогали понять непонятное, не объясняли сути вещей. Это, в общей сложности, приводит к нарушению эндокринных систем, которые обеспечивают правильное развитие мозга и центральной нервной системы.
Таким образом, если ребенок не может чем-то овладеть, чем принято овладевать в обществе к какому-то определенному сроку, то возникают своеобразные ножницы: ребенок сталкивается с проблемами, которые влияют на его эмоциональную и мотивационную сферы и которые разрешить значительно сложнее впоследствии.
У ребенка с пониженной способностью к обучению возникает масса проблем: дети отталкивают его от себя; учителя ему меньше симпатизируют; на общественном поприще у него успехов не больше. Как следствие, развивается низкое самомнение, которое разрушает восприятие собственного «Я».
Самый главный совет для таких детей и их родителей - учиться читать, т.к. умение читать - это важнейший навык среди тех, которые формируются в школе. Если учиться читать не помогают учителя, то это должен сделать кто-то другой: родитель или репетитор. Лучше раньше оказать в этом индивидуальную помощь, не откладывая до 4-5 класса, чтобы ребенок не успел почувствовать унижение и роль неудачника.
Помогая детям, надо помнить, что успех рождает новый успех, и лучший стимул в учебе для отстающих - осознание своего достижения. Необходимо поддерживать у ребенка веру в себя в учебе, демонстрировать ему ожидание лучшего результата и оказывать индивидуальное внимание во всей учебной работе.
Среди причин школьной неуспеваемости А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и А.А. Смирнов выделили объективные (непосильный объем знаний, несовершенство методов обучения и т.п.) и субъективные , определяемые индивидуальными особенностями учащихся. Среди неуспевающих детей авторы выделили следующие группы:
Педагогически запущенные дети - с которыми мало занимаются, и у которых нет мотивов и нет умений учиться.
Умственно отсталые дети - перенесшие заболевание, которое остановило нормальное развитие мозга. Как правило, такие дети не способны к абстракциям и обобщениям.
Ослабленные дети (церебро-астенического типа) - быстро теряют работоспособность, усваивают материал только в течение 20-30 минут, не могут работать на последних уроках.
Первая группа, как правило, самая многочисленная.
Среди причин неуспеваемости детей в школе Н.И. Мурачковский выделяет дополнительно: не сложившиеся отношения ребенка с учителем и неуспех (например, отрицательная оценка), породивший страх неудачи.
1 тип . Дети, у которых низкое качество мыслительной деятельности сочетается с положительным отношением к учению и сохранением «позиции ученика».
1п/гр. Дети, у которых неуспех в учении компенсируется в практической деятельности;
2п/гр. Дети, у которых такой компенсации нет и, следовательно, труднее выработать адекватную самооценку.
Коррекционная работа : необходимо развивать мыслительную деятельность, качества ума и самостоятельность.
2 тип . Дети, у которых высокое качество мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учению и частичной или полной утратой «позиции ученика».
1п/гр. Дети, которые компенсируют неуспех в школе в какой-то интеллектуальной деятельности (чтении, например);
2п/гр. Дети, неуспех у которых обусловлен сформировавшимися негативными установками к учителям и школе. Как правило, компенсацией в данном случае служит связь с другим коллективом (уличной компанией, например).
Коррекционная работа очень сложна, т.к. необходимо менять внутреннюю позицию ребенка, формировать новое отношение к учению. Просто дополнительные занятия успеха не имеют.
3 тип. Дети, у которых низкий уровень мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учению. Основная трудность здесь заключается в том, что вызвать интерес к учению можно только с помощью «легких» заданий, которые ребенок в состоянии выполнить, но для развития интеллекта необходимы «трудные» задания.
Коррекционная работа поэтапная: сначала надо заинтересовать ребенка, а потом переходить к более сложным задачам, т.к. наиболее лабильна мотивационная сфера.
В отношении школьной неуспеваемости следует сделать еще одно замечание: необходимо разводить понятия «неуспевающие дети» и «дети с пониженной способностью к обучению», т.к. коррекционная работа с ними не будет идентичной.
Также следует помнить, что самый высокий уровень обучаемости у человека приходится как раз на дошкольный и младший школьный возраст, поэтому необходимо как можно полнее использовать возможности этого периода.
Под влиянием новой ведущей деятельности - учения, у младших школьников ведущими становятся мотивы учения.
Познавательные мотивы связаны с содержанием учебной деятельности и овладением способами учебной деятельности. Напомним, что среди мотивов учения выделяют ведущие (возникающие в самом процессе обучения и связанные с содержанием и формами учебной деятельности) и второстепенные (лежащие за пределами учебного процесса). Последние делятся на широкие социальные и узколичностные (Леонтьев А.Н.).
Формирование этих мотивов идет под влиянием похвалы и мнения учителя, школьной отметки, а затем зависит от мнения сверстников и взрослых.
По мере овладения учебной деятельностью у ребенка формируются мотивы учения: интерес к овладению способами деятельности (чтению, рисованию и т.п.) и к самому учебному предмету.
В первом классе интерес ребенка больше относится к тем предметам, где он действует практически (рисование, труд, физкультура).
Во втором классе круг любимых предметов сужается, и к третьему классу доходит до 1-2-х предметов, которые увлекают своим содержанием. В третьем классе важный фактор стимулирования в учении - мнение классного коллектива. Положительные или отрицательные мотивы учения в этот период во многом зависят от «общего настроя класса».
Для формирования мотивации учения необходимо помнить, что цели учебной деятельности должны быть ясными и четкими, должны задаваться с самого начала работы и должны быть строго очерченными по объему, т.к. у младших школьников побудительная сила цели обратнопропорциональна объему интересной работы, т.е. если надо сделать слишком много - цель не работает.
Непосредственная связь между отметкой и знаниями устанавливается в младшем школьном возрасте немногими, но все хотят работать «на отметку». Школьная отметка выражает и оценку знаний учащегося и общественное мнение о нем.
При подмене учебной деятельности учебным поведением ребенок стремиться к оценке не ради знаний, а ради поддержания своего престижа (или ради получения любви учителя), поэтому он может использовать и неприемлемые пути для получения желаемого результата.
С психологической точки зрения школьная отметка для ребенка - это стресс. Поэтому так популярно безотметочное обучение в начальной школе. Цель такого обучения - снизить тревожность у детей, т.к. именно она, а не интерес становится мотивационной основой учебной деятельности.
При обучениии с отметками важно, чтобы отметка носила смысл показателя уровня знаний и умений, а не оценки личности.
В первом - втором классе действуют скорее внешние мотивы, имеющие целью обеспечить хорошее отношение к себе со стороны близких (1класс: «Хочу, чтобы ставили отметки, т.к. мама посмотрит, что «4» или «5» - и отпустит погулять». 2 класс: «Хочу получить «4» или «5» потому, что тогда мама скажет: «Какой ты у нас хороший»). В 3-м классе вступают в действие внутренние мотивы, благодаря которым ребенок стремится получить более четкое представление о своих успехах и проблемах («Хочу получить отметку, чтобы знать, что я заслужил: «5» или «2»).
Напомним, что примерно к 8-12 годам значимым фактором при оценивании достижения детей становятся способности. Неудача на фоне значительных усилий воспринимается ребенком с отрицательным аффектом, т.к. приводит к выводу о недостаточных способностях.
1. Помощь должна осуществляться в текущей ситуации, например, в задании на дом, чтобы поддерживать мотивацию ребенка.
2. Дать почувствовать ребенку любовь и принятие независимо от школьных успехов.
3. Ограничить время занятий до 1,5 часов, но проводить их с полной отдачей.
4. Исключить оценочные высказывания.
5. Учитывать естественный темп ребенка.
6. Развивать устную речь и максимально использовать умственную энергию ребенку. Для этого взрослый должен взять на себя «черновую» работу, например, писать задания за ребенка, позволяя тем самым ребенку сконцентрировать силы на умственном решении задачи.
7. Необходимо в обучение включить элементы игры.
В период начальной школы происходит дальнейшее становление и укрепление характера ребенка. Формирование качеств характера связано с преодолением трудностей в предметной деятельности и в общении. При выборе вида деятельности для ребенка необходимо постепенно переходить от просто интересной к менее интересной, но более ценной деятельности; степень трудности при этом должна возрастать. Вначале деятельность предлагается взрослым, а затем ребенок сам должен переходить к свободному выбору.
Для укрепления характера ребенка в общении, желательно включать его в сюжетно-ролевые игры, где он должен будет приспосабливаться к индивидуальным особенностям других детей. Лучше, если в качестве партнеров по общению будут выступать дети, существенно отличающиеся друг от друга, т.к. это требует различного межличностного поведения. Кроме того, необходимо усложнение задач, решаемых при взаимодействии с другими детьми.
Очень важно, чтобы в этом возрасте дети принимали участие в домашнем труде, где они получают необходимые умения и навыки для будущей жизни (уход за домом, за животными, навыки самообслуживания и др.).
Обязательно для ребенка наличие «своего» уголка в доме, где он может чувствовать себя хозяином. Постепенно инициативу в делах надо передавать ребенку, чтобы к подростковому возрасту у него уже были сформированы необходимые житейские знания, умения и навыки.
В период младшего школьного возраста идет активное формирование внутренней позиции и отношения к себе. Представление о себе формируется в процессе оценочной деятельности самого ребенка и его общения с другими людьми. Младший школьник уже вполне может описывать себя в социальных терминах: принадлежность к определенной социальной группе, полу, вычленять свои индивидуальные качества, отличающие его от других.
Общая тенденция в этом возрасте: от переоценки себя - к более адекватному отношению к себе, т.е. постепенно возрастает критичность к себе. Если в в 1-2 классах ребенку еще не доступна оценка собственной личности в целом, то к 3-му классу это становиться возможным. Условно можно выделить несколько уровней представления о себе:
1) представление ребенка о себе адекватно и устойчиво (ребенок может назвать обобщенные качества личности, умеет анализировать свои поступки и деятельность; больше ориентируется на знания, чем на оценку взрослых; быстро приобретает навыки самоконтроля);
2) неадекватное и неустойчивое отношение к себе (не может выделить свои существенные качества; не может анализировать свои поступки; требуется руководство в формировании навыков самоконтроля);
3) представления ребенка о себе содержат характеристики, данные другими (особенно взрослыми); нет стремления заглянуть в свой внутренний мир; неустойчивость представления о себе; не умеют ориентироваться в практической деятельности на свои объективные возможности).
Экспериментально у младших школьников выявлены следующие виды самооценки:
1. Устойчивая заниженная - встречается крайне редко.
2. Адекватная - дети бодры, активны, обладают чувством юмора, с разнообразными интересами и самостоятельно могут искать ошибки в своей работе.
3. Высокая адекватная - дети максимально самостоятельны и уверены в успехе.
4. Неадекватная заниженная - как правило, дети молча ищут ошибки в работе или отказываются проверять; выбирают легкие задачи; берегут успех и боятся его потерять; деятельность других склонны переоценивать; неуверенность особенно чувствуется в планах на будущее. Имеет место склонность уходить в себя, выискивать слабости и сосредотачиваться на них. Повышена самокритичность. От дел ждут неудачи. Ранимы, тревожны, застенчивы, робки.
Коррекция: надо постараться переключить такого ребенка с самого себя на дело. Можно использовать прием гарантированного успеха (например, во внеклассной работе), т.к. этот статус будет работать через самооценку в других видах деятельности.
5. Завышенная самооценка : дети переоценивают свои возможности, результаты деятельности и личные качества. После неуспеха настаивают на своем или переключаются на самую легкую задачу. На этой основе легко формируются высокомерие, снобизм, бестактность. В последствии человек не допускает в сознание наличие у себя слабости и неумения. Завышенная самооценка очень трудно перестраивается.
Устойчивая самооценка формирует уровень притязаний (Л.С. Славина). У младших школьников есть тенденция сохранять самооценку и уровень притязаний. Устойчивая, привычная самооценка, в свою очередь, накладывает отпечаток на все стороны жизни ребенка.
На развитие личности младшего школьника большое влияние оказывает оценка учителя и, конечно же, позиции родителей. Прежде всего, это касается формирования мотивации достижения или мотива избегания неудачи.
Условия формирования мотива избегания неудачи . Позиция матери:
1. При оценке достижений ребенка ориентирована на их соответствие средним социальным нормам, а не на достигнутые результаты или установленные нормы. Для такой мамы важнее, соответствуют ли успехи ребенка достижениям других детей; ее не интересует приложенные ребенком усилия или прошлые достижения.
2. Мало считается с желаниями самого ребенка, осуществляет жесткий контроль, редко побуждает к самостоятельной деятельности и принятию независимых решений; помогает ребенку не в форме советов, а путем прямого вмешательства в его деятельность; навязывает свое мнение. 3. Жалуется на отсутствие способностей у ребенка и часто апеллирует к способностям как способу объяснения успехов своего ребенка. Упрекает ребенка не только за отсутствие способностей, но и за дефицит старания, а успехи относит на счет легкости задания. 4. Редко хвалит ребенка за достижения, а неудачи вызывают упреки и недовольство.
В младшем школьном возрасте дети уже, как правило, являются прекрасными манипуляторами. Разумеется, что этому их научили взрослые. Очень часто, главный вербальный подход к воспитанию проявляется в «Ты должен», которое распадается на варианты: «Ты можешь», «Ты не можешь», «Ты не хочешь», «Тебе следует» и т.п.
Чтобы управлять и манипулировать детьми родители могут использовать:
1) чувство вины («Твое поведение доведет меня до сердечного приступа»);
2) запугивание нелюбовью окружающих («Что подумают люди, если узнают про тебя такое...»);
3-е и самое действенное - это использование любви («Я просто не могу тебя любить, раз ты так поступаешь»). Сюда же можно отнести все 12 «родительских директив», которые мы приводили ранее.
В ответ на манипуляции взрослых, дети используют свои манипулятивные приемы, примеры которых мы приводим ниже:
Маленькая тряпка . Все время плохо себя чувствует, даже готов целый день провести в постели и едва волочит ноги, лишь бы всех заставить делать за себя всю работу. Использует нерешительность, крайнюю беспомощность, хроническую забывчивость и невнимательность. Он выполняет роль беспомощного, а на самом деле умен и хитер.
С таким ребенком надо четко отделять его реальное состояние от притворства и показать ему, что он не беспомощен.
Маленький диктатор. Управляет взрослыми с помощью надутых губ, упрямства, непослушания, топанья ногами. У него нет времени для повседневной работы
Такому ребенку надо показать, что каждый имеет право быть собой и не должен делать за другого ничего, если тот может справиться самостоятельно.
Малыш-лисица . Это плакса. Он обнаружил, что слезы оплачиваются вниманием. В школе он это полностью использует: когда сложный урок, то можно уйти, сославшись на боль в животе. Это мастер провоцирования сочувствия к себе.
В таком ребенке надо рассмотреть всепоглощающее состояние зависимости и слабости. Можно попросить его выполнить ряд несложных поручений (убрать кровать, сходить в магазин) и все поступки награждать теплотой и одобрением.
Жестокий малыш . Как правило, такой ребенок имеет насильственный темперамент. Он толкает, задирает, обзывает, плюет, щипает, дерется. Он ненавидит авторитеты: учителей и родителей. Уверенность у него быстро перерастает в самонадеянность и абсолютную веру в свои силы.
У этого ребенка необходимо развивать потенциал симпатии и поддержки в противовес ненависти и страху. В таком ребенке на самом деле царит страх остаться незамеченным. Его нужно поддержать, когда он совершает хороший поступок, и демонстрировать ему, что внешняя уверенность - это внутренняя опора, а не давление на других.
Малыш-соревнователь . Он стремиться всегда быть первым. Часто он появляется там, где растут два мальчика. Школа - лучший полигон. Родителей, братьев и одноклассников - всех он воспринимает, как соперников. Для него победить важнее, чем просто жить. Постепенно губительный марафон соревнования превращается в бессонницу. Ребенок не может расслабиться и перестать побеждать. Постоянный источник страха - все окружающие, кто хорошо справляется у учебой, спортом, танцами и т.п.
Этому ребенку надо показать, что чем больше человек стремится победить других, тем меньше он верит в себя. И у такого ребенка необходимо формировать чувство самоподдержки. (Данные манипулятивные способы детей мы приводим по Э. Шострому).
Вербальные манипулятивные приемы дети применяют не только по отношению ко взрослым, но и по отношению друг к другу. Ко второму-третьему году обучения у детей становятся более тесные контакты со сверстниками на основе совместной деятельности (учебной, спортивной, общественной), и постепенно деловые связи подкрепляются нравственной оценкой поведения каждого.
В основе контактных дружеских группировок лежат личные отношения. В этих «малых» группах уже есть свои лидеры и вся соответствующая групповая структура. Когда правила малой группы противоречат требованиям класса или учителя, то возникает «смысловой барьер», преодоление которого есть процесс, растянутый во времени и связанный с влиянием многих факторов.
Таким образом, в заключении отметим, что период младшего школьного возраста является ключевым в овладении ребенком учебной деятельностью и формировании мотивов учения. Этот период очень важен и с точки зрения личностного развития ребенка, т.к. здесь во многом закладывается его отношение к себе, которое порождает определенные мотивы поведения: «каким я себя считаю, так я и поступаю».
1. Общая ситуация развития и основные новообразования младшего школьника.
2. Проблемы адаптации ребенка к школе.
3. Особенности учебной деятельности младшего школьника.
4. Психологический смысл школьной оценки в период младшего школьного возраста.
5. Необходимость игры при обучении младших школьников. Технологии оценивания.
6. Мотивы учения младших школьников и пути их формирования.
1. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.,1974.
2. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.,1988.
3. Косов Б.Б. Психомоторное развитие младших школьников: Метод. разработки. М.,1989.
4. Антонова Г.П., Антонова И.П. Обучаемость и внушаемость младших школьников //Вопросы психологии.1991. №4.
5. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.,1971.
6. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. Возрастная и педагогическая психология /Под. ред. М.В. Гамезо и др. М.,1984.
7. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М.,1984.
8. Мир детства: младший школьник. М.,1988.
9. Развитие логической памяти у детей. М.,1976.
10. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.,1987.
11. Кошелева А.Д., Алексеева Л.С. Диагностика и коррекция гиперактивности ребенка. М.,1997.
12. Копосова Т.С. Психофизиологические особенности развития детей младшего школьного возраста. Архангельск, 1997.
13. Корсакова Н.К. и др. Неуспевающие дети: нейро-психологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М.,1997.
14. Психокоррекционная работа с тревожными детьми младшего школьного возраста. М.,1995.
15. Левис Ш., Левис Ш.К. Ребенок и стресс. СПб.,1997.
16. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. М.,1992.
17. Якобсон С.Г., Доронова Т.Н. Психологические принципы формирования начальных форм учебной деятельности у школьников //Вопросы психологии.1988. №3.
19. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. М.,1977.
20. Безбородова Н.Я. Психологическая коррекция личности младшего школьника с отклонениями поведения средствами игровой деятельности: Дисс... канд. психол. наук. М.,1997.
21. Абрамова Г.С. Психолог в начальной школе. Волгоград,1995.
22. Кравцова Е.Е. Как помочь трудным детям преодолеть трудности в поведении. Минск,1990.
23. Блонский П.П. Психология младшего школьника. М., Воронеж,1997.
АВТОНОМНАЯ НЕКОММЕРЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ
ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ЦЕНТР «КАРЬЕРА»
Контрольная работа
по программе
«ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В НАЧАЛЬНОМ ОБЩЕМ ОБРАЗОВАНИИ (УЧИТЕЛЬ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ)»
Выпол н ила:
Тимофеева Н.В.
П р о в е р и л :
к.п.н., Сидорова С.Н.
Волгоград 20 1 5
1.Психология обучения младшего школьника.
Характеристика учебной деятельности. Итак, ребенок стал школьником. О сновной его деятельностью, его первой и важнейшей обязанностью становится учение - приобретение новых знаний, умений и навыков, накопление систематических сведений об окружающем мире, природе и обществе.
Знания младших школьников в процессе обучения формируются при рациональном соответствии двух путей познания - путем непосредственного восприятия и путем усвоения словесного описания тех или иных предметов и явлений. Описание дает учитель, или оно содержится в учебнике. С каждым днем знания учащихся совершенствуются - увеличивается количество сведений, представлений и понятий, усвоенных школьником, знания становятся все более точными. глубокими и осмысленными, ученики постепенно подходят к усвоению причин и закономерностей различных явлений, знания объединяются в определенные системы.
В единстве с приобретением знаний происходит и умственное развитие младших школьников. Хотя заучивание играет в учебной деятельности младших школьников весьма важную роль, но строить обучение на эксплуатации памяти ученика - большая ошибка. С самого начала обучения учитель старается, чтобы учащиеся осмысливали полученные сведения, самостоятельно искали ответы на поставленные вопросы.
Динамика отношения к учению. Правильное отношение к учению формируется у младших школьников далеко не сразу. Как указывалось, семилетние дети обычно положительно воспринимают перспективу школьного обучения. Можно даже говорить о наличии у детой своеобразной потребности в этом. Но указанная потребность отличается характерными особенностями. Это, точнее говоря, еще не потребность в учении, овладении знаниями, умениями и навыками, не потребность узнать новое, познать явления окружающей действительности, а потребность стать школьником, что не одно и то же.
Потребность стать школьником сводится к желанию изменить свое положение маленького ребенка, подняться на следующую ступень самостоятельности, занять положение «старшего» 0 «занятого» члена семьи. А как же иначе: у ребенка появилось свое место для занятий; когда он делает домашние задания, все уважительно ходят вокруг и стараются ему не мешать; утром он, как и папа, идет «на работу». Хотя ребенок и слышит от родителей, от учителя слова о сущности и значении школьного обучения и даже может повторять, что «учиться надо, чтобы приносить пользу Родине», но на первых порах до его сознания еще не доходит глубокий смысл этих слов, он по-настоящему не понимает, зачем надо учиться. Если спросить первоклассника вскоре после 1 сентября, что ему особенно нравится в школе, он чаще всего ответит так: «Как учительница учила руку поднимать»; «Как мы завтракали»; «Как надо вставать, когда учительница входит».
Но вот проходит некоторое время, и ученик обнаруживает, что учение - это не своеобразная новая игра, а труд, требующий усилий, напряжения, самоограничений. Приходится делать не то, что хочется, а то, что надо. То и дело слышишь: «не вертись», «не мешай», «не разговаривай». Если ко всему этому ребенок не привык, если он пользовался излишней свободой дома, родители не требовали строгого соблюдения им режима, то у него часто наступает разочарование, возникает отрицательное отношение к учению.
Учитель должен мягко, но настойчиво приучать школьника к никому режиму жизни, внушать ему мысль, что учение не праздник, не игра, а серьезная, напряженная работа, однако очень интересная, так как она позволит узнать много нового, занимательного, нужного. Важно, чтобы и сама организация учебной работы подкрепляла слова учителя.
Вскоре после начала обучения важнейшим мотивом учения школьника постепенно становится стремление получить хорошую отметку, одобрение, похвалу учителя и родителей, желание не огорчать родных. На первых порах многие первоклассники не понимают конкретного значения отметки, для них важен тот факт, что учители как-то отнесся к ним, как-то отреагировал на их работу. Неоднократно отмечались такие случаи, когда ученик с гордостью сообщает дома, что он получил «большую красивую отметку» (тройку), или когда один ученик с гордостью заявляет другому: «У меня две отметки, а у тебя только одна» (две тройки против одной пятерки). Впрочем, поскольку отметка сопровождается комментарием учителя, правильное понимание ее значения наступает довольно быстро.
Итак, высокая отметка становится важнейшим мотивом учения. Хорошо ли это? Психологи провели интересный эксперимент: через некоторое время после проведения контрольных работ они задавали младшим школьникам вопросы: «Какую отметку ты получил?»; «Какие допустил ошибки?»; «Как ты их исправил?» Оказалось, что свои отметки помнят все ученики без исключения. Ошибки свои запомнили лишь пятая часть учащихся, а то, как их исправили, еще меньше. Получается, что вначале ученики вообще не понимают значения отметки, а когда начинают понимать, отметка у них заслоняет все. Отметка становится самоцелью учения. Поэтому во многих школах (например, Грузии) сейчас проверяется эффективность безотметочного обучения в начальных классах, конечно, при сохранении развернутой словесной оценки учителем достижений ученика.
Сначала у первоклассника формируется интерес к самому процессу учебной деятельности, без осознания ее значения. В произношении звуков, написании элементов букв еще очень много от игры. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется у первоклассников интерес к содержанию учебной деятельности, к приобретению знаний. Ученик начинает понимать, что учение дает возможность узнать много интересного и полезного. Вот эта основа и является благоприятной почвой для формирования у младшего школьника мотивов учения высокого общественного порядка, связанных с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям, осознанным чувством долга.
Динамику мотивов учения младшего школьника можно схематично иллюстрировать следующими последовательными его ответами на вопрос о том, зачем надо учиться: «Потому что на уроках интересно руку поднимать»; «Чтобы не огорчать маму»; «Чтобы пятерки получать»; «Чтобы узнать много интересного»; «Чтобы, когда вырасту, приносить пользу людям».
Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А подкрепляется это чувство одобрением, похвалой учителя, который подчеркивает каждый, даже самый маленький успех, самое маленькое продвижение вперед. Младшие школьники, особенно первоклассники и второклассники, испытывают, например, чувство гордости, особый подъем сил, когда учитель, желая поощрить их и стимулировать у них желание работать лучше, говорит: «Вы работаете теперь не как маленькие дети, а как настоящие ученики!»; «Ты уже пишешь гораздо лучше: сравни, как ты написал сегодня и как писал неделю назад. Молодец! Еще немного усилий, и ты будешь писать так, как надо!» Для формирования положительного отношения к учению очень важно закреплять эту радость от успеха.
Эффективность обучения и воспитания младших школьников связана, в частности, с тем, что учитель с самого начала пребывания детей в школе становится для них непререкаемым авторитетом. Никаких сомнений у детей по поводу действий учителя не возникает. Никаких объяснений, мотивировки от учителя в оправдание его слов и действий первоклассники и второклассники, как правило, не требуют и не ждут. Учитель должен тем не менее разъяснять, почему надо действовать так, а не иначе, почему один поступок хорош, а другой - плох. Во-первых, потому, что цель воспитания - сознательная дисциплина, а не слепое послушание, а во-вторых, потому, что к концу II класса школьник уже и сам будет ставить вопрос: «Почему надо делать так, а не иначе, почему это хорошо, а это плохо?»
Авторитет учителя - важная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах. Умело пользуясь им, опытный учитель успешно формирует у школьников организованность, трудолюбие, положительное отношение к учебным занятиям.
2.Характеристика личности младшего школьника.
В младшем школьном возрасте при правильном воспитании складываются основы будущей личности. Новые отношения со взрослыми (учителями) и сверстниками (одноклассниками), включение в единую систему коллективов (общешкольный, классный, октябрятскую звездочку), включение в новый вид деятельности (учение) - все это решающим образом сказывается на формировании и закреплении повой системы отношений к людям, коллективу, формирует характер, волю.
Моральное развитие. Конечно, моральное развитие и воспитание ребенка начинается задолго до поступления в школу. Но только в школе он ставится перед необходимостью соблюдать целую систему четких моральных требований и норм, правил поведения, определяющих и регламентирующих его поведение в школе, на улице, в общественных местах, которыми он должен руководствоваться в отношениях со взрослыми и сверстниками.
В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.
Моральные понятия и суждения младших школьников заметно обогащаются от I к III классу, становятся более четкими, определенными. Моральные суждения первоклассников обычно основаны на опыте собственного поведения и на конкретных указаниях и разъяснениях учителя и родителей. У учащихся II - III классов, помимо опыта собственного поведения (который, естественно, обогащается) и указаний старших (эти указания воспринимаются теперь более осознанно), сказывается и умение анализировать опыт других людей, и значительно большее влияние художественной литературы, детских кинофильмов. Это же характеризует и моральное поведение. Если дети 7-8 лет совершают положительные моральные поступки, чаще всего следуя прямым указаниям старших, в частности учителя, то третьеклассники в гораздо большей степени могут совершать такие поступки по собственной инициативе, не дожидаясь указании со стороны. Воля, темперамент и характер. Возрастная особенность детей, только что поступивших в школу, - общая недостаточность воли: младший школьник (особенно в 7-8 лет) еще не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и возможности. Младший школьник еще не умеет всесторонне обдумывать спои решения и намерения, принимает их торопливо, наспех, импульсивно. Недостаточная способность к волевому усилию сказывается в том, что ребенок порой отказывается от борьбы с трудностями и препятствиями, охладевает к делу, часто оставляет его незаконченным. Переделывать, совершенствовать свою работу он тоже не любит. Постепенно под влиянием систематического воспитания формируется умение преодолевать трудности, подавлять непосредственные желания, проявлять настойчивость и терпение, контролировать свои поступки.
В младшем школьном возрасте довольно отчетливо можно наблюдать проявления всех четырех типов темперамента. В главе «Темперамент» были описаны проявления этих типов и даны рекомендации, как учитывать особенности темпераментов младших школьников в учебно-воспитательной работе. При правильном воспитании есть полная возможность выправить некоторые отрицательные проявления темпераментов: у холериков выработать сдержанность, у флегматиков - активность и быстроту, у сангвиников - терпение и усидчивость, у меланхоликов - общительность и уверенность в себе. Воспитывая волю и характер у младших школьников, учитель приучает их управлять своим темпераментом.
Характер младших школьников также отличается некоторыми возрастными особенностями. Прежде всего дети импульсивны - склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений,. по случайным поводам, но подумав и не взвесив всех обстоятельств. Причина - потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения.
Младшие школьники, как правило, отличаются бодростью, жизнерадостностью. Они общительны, отзывчивы, доверчивы, справедливы. В ряде случаев ученики начальных классов обладают отрицательными формами поведения, к ним относятся, например, капризность, упрямство. Обычная причина их - недостатки семейного воспитания. Ребенок привык к тому, что дома все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чем не видел отказа. Капризность и упрямство - своеобразная форма протеста ребенка против тех твердых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо. Порой у детей проявляется лживость, причиной которой может быть буйная фантазия ребенка или желание скрыть свой дурной поступок из-за боязни наказания. Поскольку в младшем школьном возрасте характер еще только формируется, важно предупредить превращение этих часто временных, случайных психических состояний в черты характера .