Читательская деятельность. Подготовительный этап формирования самостоятельной читательской деятельности младших школьников

3 .2 .Нежелание читать [у/п] (бытовое: нелюбовь к чтению), как и нежелание делать что-либо другое, всегда есть следствие неумения выполнить предложенную деятельность (или действия) и непонимание ее смысла для себя . Следовательно, чтобы дети захотели учиться читать-общаться с книгой-собеседником, им надо обеспечить такое общение (см. закон II) и правильно, т. е. целенаправленно и мотивированно приучать обращаться к книге и в мир книг, испытывая при этом, если не удовольствие, то удовлетворение от затраченных усилий.

3.3. Уроки чтения (или литературы) в массовой школе провоцируют нежелание читать потому, что учащиеся с 1 по 4 класс в своих личных читательских умениях не продвигаются, а учитель вместо формирования у детей личностно-ориентированного интереса к книгам-собеседникам удовлетворяется формированием мотивации положительной оценки за предложенную детям собственно учебную деятельность : правильное, беглое раскодирование текста, его пересказ или ответы о содержании по вопросам и с помощью учителя, которые сейчас осложняются запоминанием формулировок преждевременных для детей литературоведческих понятий, что только усугубляет негативное отношение детей к занятиям литературой в целом.

· Светловская науки о читателе. - М.: 1993. –180 с. – с.42-71.

· Светловская в науку о читателе. – М.: 1997. – 158с. – с. 49-64.

· Светловская методики обучения чтению. – М.: 19с. – 46-60.

· О деятельностном подходе в обучении или Чему и как учить младших школьников\\ Начальная школа, 1990, № 9, с. 2-5.

· Светловская чтению и законы формирования читателя // Начальная школа, 2003, №1, с. 11-18.

Раздел III . Круг новых и уточненных понятий, составляющих основы науки становления личности средствами чтения-общения

1.Читательская самостоятельность (н\п) – это личностное свойство читателя, состоящее в том, что у него сформированы мотивы, побуждающие его обращаться в мир книг, а также то, что он привык и научен постоянно обращаться в мир книг для выбора нужной ему конкретной книги и ее последующего полноценного прочтения, затрачивая на этот процесс минимальное количество времени и усилий.

Разъяснение формулировки:

1.1. как и любая другая самостоятельность – это личностное свойство , которое непременно формируется как психическое новообразование у каждого человека, но лишь в том случае, если человеку (ребенку) вместе с объектом читательской деятельности – книгами – дан полноценный системно организованный круг знаний, умений и навыков, гарантирующих результативность деятельности с этими объектами в доступных пределах и на доступном уровне.

1.2. Читательская самостоятельность - понятие методическое, так как его сущность составляет психическое новообразование , формирующееся только в случае правильно организованной деятельности с совершенно определенными объектами – с книгами и среди книг . При этом сами книги – это учебный материал, заданный в определенной системе (см. «Учебный материал», раздел IV), а деятельность с ними – обучение осмысленному выбору и чтению нужных книг – это, как известно, одна из целей учебного предмета «Русский (родной) язык» и основная цель специальных уроков чтения (а ныне − литературы).

1.3. Читательская самостоятельность – это цель и результат обучения чтению и важнейшая основа социально-нравственного становления личности путем освоения «чужого» опыта, заключенного в книгах, и менталитета родного народа и человечества в целом.

2. Правильная читательская деятельность [н/п] – это целенаправленный и личностно-ориентированный процесс взаимодействия читателя с книгой и миром книг, в результате которого у читателя и формируется читательская самостоятельность.

Разъяснение формулировки:

2.1. Правильная читательская деятельность - это обязательное условие для формирования читательской самостоятельности , а читательская самостоятельность – это гарантированный результат правильной читательской деятельности, если читатель им владеет.

2.2 .Понятия правильная читательская деятельность и читательская самостоятельность чрезвычайно близки с точки зрения выражения их сущности; настолько близки, что в настоящее время каждое из этих понятий по праву входит в название основной теории, вытекающей из науки становления личности средствами чтения-общения: теория формирования типа правильной читательской деятельности (или читательской самостоятельности). Однако сами эти понятия различаются качественно , а термины, их обозначающие, никак не синонимы. Термином читательская самостоятельность называется личностное свойство читателя, а точнее – то психическое новообразование, которое является целью и результатом научно обоснованного обучения чтению-общению. Термином же правильная читательская деятельность обозначается такой процесс взаимодействия читателя с книгой (и миром книг), в результате которого у читателя и формируется читательская самостоятельность.

2.3 .Правильная читательская деятельность – это не просто совокупность действий, необходимых для осмысленного раскодирования текста как «чужой» речи, хотя и в этом смысле чтение-общение – процесс весьма непростой (см. Раздел I). Это постепенно складывающаяся в ходе обучения чтению-общению система культуры читательского поведения и читательских привычек, формирующая у читателя устойчивую спонтанную потребность в избирательном общении с книгой с целью осознания себя и осмысления окружающего мира.

3.Модель правильной читательской деятельности – это идеальная структура, наглядно демонстрирующая продуктивные и непродуктивные связи между ведущими компонентами читательской деятельности у квалифицированного читателя. Эти компоненты таковы: 1) личностный смысл обращения в мир книг и чтения; 2) знание книг из доступного круга чтения и умение в нем быстро ориентироваться; 3) наконец, способность воспринять при чтении содержание книги на уровне, максимально доступном данному читателю в данное время.

Разъяснение формулировки:

3.1. К настоящему моменту методической наукой выявлены и всесторонне рассмотрены три варианта моделей правильной читательской деятельности, два из которых, с точки зрения спонтанности читательского процесса, продуктивны, а один непродуктивен. Причиной непродуктивности последней модели является изъятие первого компонента правильной читательской деятельности из личностной сферы читателя и передача ее другому лицу, которое определяет цель и мотив чтения.

Возможны три вида проявления связей компонентов модели правильной читательской деятельности:

I вид (или вариант) модели правильной читательской деятельности – это такая последовательность компонентов: 1. Эта модель, предполагает : осознав цель обращения в мир книг (1), сориентировавшись в мире книг, выбрав книгу, соответствующую цели (2), читатель в меру сил осваивает ее содержание (3) и – обычно − задается каким-то новым вопросом, который снова выведет его на мир книг в соответствии с новой целью чтения (1).

II вид (вариант) модели правильной читательской деятельности предполагает последовательность компонентов 2. Эта модель тоже обеспечивает спонтанность читательской деятельности : увидев книгу, его заинтересовавшую (2), читатель осмыслит суть интереса к ней – цель чтения (1) , полноценно прочтет ее (3) и выйдет снова на цели и вопросы чтения (1).

III вид (вариант) модели: 3. Эта модель не выводит читателя на мир книг, так как книгу ему задает кто-то другой. Осознание возможности включения этой книги в личностно-ориентированные цели чтения за читателем остается. Но так как цель ограничена прочтением именно данной книги, заданной кем-то, совпадение «чужих» и личных читательских целей весьма проблематично . В этом случае характерен тип читательской деятельности: «прочитал – отчитался». Для квалифицированного читателя – это частный случай, не значимый для нарушения привычного ему читательского поведения. А для обучающегося читать, у которого читательское поведение (привычки) не сформировались, это – тупик, не пригодный для личностно-ориентированного обучения.

3.2. Для обучения читателя-ребенка , у которого ни один из компонентов модели типа правильной читательской деятельности к моменту обучения чтению содержанием не наполнен, все предложенные варианты модели в чистом виде непригодны . К сожалению, современное обучение чтению в массовой школе строится именно по третьему, т. е. собственно непродуктивному даже для квалифицированного читателя варианту модели типа правильной читательской деятельности, что и вызывает к жизни действие закона провоцирования обучением нежелания читать (детально см. раздел «Технология обучения чтению», раздел VI).

3.3. Модель правильной читательской деятельности наглядно демонстрирует причину спонтанности процесса обращения квалифицированного читателя к книгам и их чтению по собственному выбору и личностно-ориентированной самостоятельности его читательских интересов. При рассмотрении этой модели очевидным становится и то, что уровень читательской самостоятельности всегда определяется индивидуальными возможностями читателя. Обязательный, т. е. пороговый уровень читательской самостоятельности − это умение правильно и полноценно действовать с любой незнакомой книгой (см. «Уровни культуры чтения», раздел III). Верхней границы совершенствования читательская самостоятельность не имеет.

· Светловская науки о читателе.- М.: 1993. С.26 и далее.

· Светловская в науку о читателе. М.: 1997. – с.158. – с. 40-48.

· Светловская самостоятельность у младших школьников // Журнал «Советская педагогика» , 1976, − №1. – С. 35-43.

4.Книга в процессе становления личности средствами чтения-общения – это, во-первых, материальный объект , заключающий в себе социально-нравственный опыт, обеспечивающий связь поколений и представляющий читателям материал, над которым и с помощью которого надо учиться думать о себе и о мире; во-вторых, это собеседник , передающий читателю социально-нравственный опыт, который особенно необходим детям 6-9 лет для их личностно-ориентированного становления как граждан, членов определенного общества; в-третьих, − это инструмент, который позволяет читателю полноценно вычерпывать недостающий ему социально-нравственный опыт, поскольку содержание этого опыта получило явное функциональное выражение в совершенно определенных элементах и службах книги и в содержащемся в ней литературном произведении.

Разъяснение формулировки:

4.1. Подчеркивая, что данное понятие является новым именно в его собственно методическом аспекте, мы разделяем точку исследователя Р. Эскарпи, утверждавшего, что всестороннего определения понятию книга пока никому дать не удалось. Как правило, в работах, посвященных этому материально-духовному объекту, понятие книга подменяется самыми разными образными представлениями. Эти представления учителю начальных классов надо иметь в виду, потому что детские книги – это основное орудие его труда, инструмент, который не может не вызывать у того, кто им пользуется, разносторонних и ярко выраженных чувств. Но для профессиональной компетентности и использования этого инструмента по назначению учителю начальных классов достаточно знания и понимания трех сущностно-функциональных особенностей данного материального объекта, которые отражены в представленном выше определении.

4.2. Утверждение: книга-инструмент − в науке становления личности средствами чтения-общения трактуется именно как приспособление для чтения, т. е. орудие , позволяющее опознать нужного собеседника среди других собеседников-книг и с помощью специально выработанных человечеством элементов и служб настроиться на общение именно с этим собеседником, а затем с помощью тех же элементов и служб постоянно контролировать полноценность восприятия «чужой» речи в процессе чтения литературного произведения, в тексте которого заключена основная часть интересующего читателя опыта.

4.3. Понятно, что собственно книговедческие и издательские характеристики книги – материального объекта – включаются в подготовку обучающегося чтению-общению лишь выборочно и весьма избирательно, поскольку ни те, ни другие характеристики этого объекта в целом квалифицированному читателю для полноценного освоения содержащегося в книге опыта просто не нужны (детальнее этот вопрос рассматривается в разделе «Современная технология обучения чтению-общению», а также при характеристике понятий чтение-рассматривание и логика правильной читательской деятельности ).

· Светловская науки о читателе. - М.: 199с.

· Светловская в науку о читателе. –М.: 1997. – 158с. – с. 65 и далее.

· , Пиче-оол книга и детское чтение в современной начальной школе.- М.: МГПУ, 2011. – 250 с.

5. Знание книг(н/п) – это владение системной (замкнутой) группировкой возможного для читателя круга чтения в целом – в расчете на себя.

Разъяснение формулировки:

5.1. Системная группировка круга чтения (н/п) – это методическое понятие (во всяком случае, ни в одной другой науке оно пока не определено).

При этом круг чтения, с нашей точки зрения, не термин; это скорее образ-символ, который подчеркивает, с одной стороны, ограниченность читательских возможностей каждого отдельного индивида, а с другой, – надежду на способность хорошего читателя «объять необъятное», если представления о, казалось бы, безбрежном и безграничном «море книг», «введены в берега», т. е. замкнуты и обозримы вследствие целесообразной и понятной читателю его (книжного мира) внутренней организации.

5.2. Внешнее проявление знания книг (н/п) как особого читательского признака (качества) – это способность читателя свободно воспроизводить по памяти или безошибочно находить и оценивать применительно к себе в непосредственном книжном окружении любую его нужную часть или конкретный объект (книгу) как собеседников, вооружающих читателя недостающим ему социально-нравственным опытом.

5.3. Термин знание книг не следует смешивать со словосочетанием знание о книгах , так как первое понятие характеризует качество читательской подготовки, которое дает субъекту, носителю этого качества, относительную независимость его читательских предпочтений от всех прочих людей, в том числе и от руководителей чтением. Зная книги, обучающийся читать обретает способность при удовлетворении своих читательских потребностей действовать самостоятельно, а знание о книгах – самостоятельную ценность в читательском поведении обучающегося приобретает лишь в том случае, если у читателя уже накоплен хотя бы элементарный, так называемый пороговый уровень знания книг . Другими словами, знание книг и знание о книгах − это совсем разные уровни читательской культуры . Причина различий в том, что знание книг читатель может приобрести только предметно-деятельностным путем , а знание о книгах – чисто вербально, на слух . И если знание о книгах, т. е. сведения, полученные читателем о возможных собеседниках извне, не опираются на умение читателя самостоятельно различать собеседников среди книг, выявлять нужные книги, то они не добавляют ему читательской самостоятельности.

· Светловская чтение младших школьников (Теоретико-экспериментальное исследование).- М.: 1980. – 159с.

· Светловская науки о читателе.- М.: 1993.- С.47- и далее.

· Светловская в науку о читателе. М.: 1997. - С.49-64.

6.Читательская культура (н/п) – это степень овладения читательской деятельностью, которая характеризует квалифицированных читателей, и совокупность знаний, позволяющих читателю осознавать процесс читательской деятельности и контролировать его, прежде всего у себя.

Разъяснение формулировки:

6.1. В основу данного понятия положено первое и второе значения латинского слова cultura , а именно:

Культура – это совокупность достижений, которыми располагает человечество во всех областях деятельности – производственной, общественной, духовной; это все, что создано человечеством на сегодняшний день и существует благодаря физическому и умственному труду людей;

Культура – это та степень совершенства, которая достигнута обществом при овладении той или иной отраслью знаний или деятельностью.

6.2. Материальной основой читательской культуры является знание читателем книжных богатств во всех основных аспектах круга чтения, а именно:

Литература художественная;

Литература научно-познавательная (и собственно научная);

Справочная книга (в том числе и библиографическая);

Периодика;

Книга прикладная.

6.3. Деятельностной основой формирования читательской культуры являются 3 и 4 уровни культуры чтения (см. «Уровни читательской культуры», раздел III).

7.Уровни читательской культуры (н/п) – это методическое понятие, владение которым позволяет учителю начальных классов и любому профессионалу, связанному с формированием квалифицированного читателя, определять степень совершенства или несовершенства учебно-воспитательного процесса, который нацелен на формирование у обучающихся читательской самостоятельности.

Разъяснение формулировки:

7.1. Среди характеристик, зафиксированных в учебно-воспитательном процессе, формирующем умение читать, отчетливо выделяются пять уровней читательской культуры :

I уровень – читатель получил какую-то сумму знаний о книгах и о том, как надо их читать, и имеет об этом общее представление;

II уровень – читатель не только знает (слышал) об этом, но может – умеет с чужих слов рассказать о том, какие есть книги и как надо с ними действовать, чтобы читать хорошо;

III уровень – читатель, когда ему дают книги, умеет правильно действовать с любой книгой и среди книг, но рассказать о своих читательских действиях может только по вопросам учителя; однако книги, с которыми он действовал сам, - помнит, знает и узнает в любом издании.

IV уровень – читатель привык правильно действовать с книгой и среди книг и, когда есть подходящие условия, пользуется всеми доступными вспомогательными средствами, которые созданы в ходе развития читательской культуры, чтобы выбор и чтение книг были как можно более продуктивными; при этом он в состоянии передать свой читательский опыт другому;

V уровень – у читателя сформировалась потребность всякий раз создавать для себя все возможные условия, необходимые для полноценной и целесообразной читательской деятельности, чтобы предельно реализовать себя при чтении книг. Свой читательский опыт он всесторонне осознает и использует.

7.2. Определение каждого уровня читательской культуры обращает внимание всех заинтересованных лиц на то, что в первых двух случаях речь идет про знания о книгах, или об умении по памяти пересказать знания и о книгах, и о том, как надо действовать с ними. В остальных трех случаях речь идет об умении читателя действовать с книгами и среди книг. Понятно, что знание книг и знание о книгах – это принципиально разные качества освоения материала, точно так же, как знание о том, как надо с книгой действовать, совсем не гарантия и часто даже не основа умения правильно действовать с книгой самому. Достаточно вспомнить, как все мы легко видим ошибки в деятельности конькобежцев-фигуристов, но от этого ничуть не приближаемся к умению встать на коньки и проделать нечто подобное самостоятельно.

7.3. Уровни 1-й и 2-й бесперспективны для формирования квалифицированного читателя. Уровни с третьего по пятый - это, напротив, продуктивный путь личностно-ориентированного добывания знаний и читательского опыта предметно-деятельностным способом, т. е. это путь восхождения обучающихся от неумения работать с книгами и среди книг к нужному читателю умению, от ограниченной читательской самостоятельности к читательской самостоятельности практически безграничной.

· Светловская методики обучения чтению – М.: 19с. –46-56.

· О деятельностном подходе в обучении, или Чему и как учить младших школьников // Журнал «Начальная школа», 1990, №9, с. 2-5.

8. Квалифицированный читатель (н/п) – это читатель, который владеет правильной читательской деятельностью и обнаруживает читательскую самостоятельность.

Разъяснение формулировки:

8.1. Следует обратить внимание на то, что данная формулировка точно определяет содержание интересующего нас понятия только покомпонентно, т. е. качественно. Количественные определители, как обязательные характеристики каждого названного компонента, в данном определении отсутствуют. А причина того, что они не включены в содержание понятия квалифицированный читатель, заключается в том, что, как уже говорилось ранее, и правильная читательская деятельность, и читательская самостоятельность в количественном отношении не являются стабильными компонентами. Эти компоненты постоянно развиваются, и наука может зафиксировать количественно лишь начальный момент проявления обучающимся каждого из 2-х названных качеств – правильной читательской деятельности и читательской самостоятельности. Дальнейшее совершенствование этих важнейших качеств, характеризующих читательскую квалификацию, может фиксироваться лишь строго индивидуально, т. е. с учетом всех личностных характеристик (возможностей, задатков, образа жизни и т. п.) каждого конкретного читателя, овладевающего чтением-общением. Конечный же результат вообще фиксации не полежит, так как совершенствование правильной читательской деятельности и читательской самостоятельности бесконечно. При этом с философской точки зрения, чем более квалифицирован читатель, тем яснее он отдает себе отчет в том, насколько его квалификация далека от совершенства. Ярким подтверждением тому являются общеизвестные слова одного из лучших читателей в мире, немецкого поэта Гете, который в письме к Эккерману прямо писал: «Добрые люди не знают, сколько времени и усилий стоило иному, чтоб научиться читать. Я потратил на это восемьдесят лет и еще сейчас не могу сказать, что достиг цели»

8.2. Пороговый уровень читательской самостоятельности обеспечивается уже первым методически правильно проведенным занятием, на котором еще неграмотный ребенок с помощью учителя с радостью обнаруживает в книге собеседника и по внешним приметам учится находить того, кто ему нужен, среди других собеседников-книг. Затем – по мере обученности – каждый этап учебно-воспитательной работы (см. Раздел III) на уроках чтения позволяет учителю очевидно обнаруживать, как совершенствуется правильная читательская деятельность и читательская самостоятельность у любого ребенка как личности, ориентируясь при этом на минимально гарантированные показатели этого развития, которые обнаруживаются у каждого учащегося независимо от его индивидуальных свойств. Если такие продвижения не фиксируются – это явный признак неквалифицированной работы учителя (подробнее см. «Современная технология обучения чтению»).

8.3. Сведения о неквалифицированных читателях и их разновидностях описаны проф. в брошюре, изданной почти 100 лет тому назад. Пересказывать их здесь нет надобности.

· Светловская в науку о читателе. – М.: 199с.

· , Пиче-оол детей чтению: Практическая методика. – М.: Издательский Центр «Академия», 200с.

9.Уроки формирования личности ребенка-читателя средствами чтения-общения (н\п) – это система включенных в расписание обязательных занятий, предназначенных для работы младших школьников со специально отобранными детскими книгами и литературными произведениями с целью овладения под руководством учителя типа правильной читательской деятельности и читательской самостоятельности, или основная форма обучения, прямо влияющая на становление личности учащихся с 1 по 4 класс средствами чтения-общения.

Разъяснение формулировки:

9.1 . В настоящее время развитие методической науки в рамках теории формирования типа правильной читательской деятельности позволило для работы с младшими школьниками-читателями разработать три цикла обязательных занятий, включенных в расписание. Каждый цикл состоит из нескольких разновидностей уроков чтения как форм обучения, а именно: 1 класс – 4 формы; 2 класс – 3 формы; 3-4- класс – по 2 формы урока. Наиболее сложными и стабильными по структуре являются уроки обучения чтению в 1 и 2 классах. В 3 и 4 классах их структура упрощается. Ни одна из форм урока не повторяется в следующем классе . Зато каждая из них является закономерной ступенью, открывающей для ребенка новые возможности для расширения его общего литературного развития и образования, и для проявления читательской самостоятельности в опоре на все приобретенные читательские знания и умения. Сокращение разнообразия обязательных форм работы с ребенком-читателем из года в год вполне закономерно и целесообразно, так как объясняется тем, что отработка отдельных читательских действий при эффективном обучении от класса к классу естественно сливается в единую читательскую деятельность, и необходимость покомпонентного контроля за каждым читательским действием отпадает.

9.2. Выверенная многолетней практикой, соответствующая данным современной методической науки система уроков чтения детально описана в пособиях разного типа (для студентов педагогических учебных заведений, для работающих учителей, для методистов-исследователей). При ее точной реализации она открывает следующие возможности : 1) во многом снимает проблему трудностей при совершенствовании техники чтения , так как первоклассники уже после первого дня, а затем все более и более четко осознают: овладение техникой – это обязательное условие для их самостоятельной «беседы» с книгой, т. е. для чтения книг, а желание читать книги у них формируется тоже с первого урока; 2) задает детям общее и литературное развитие , так как позволяет контролировать формирование памяти, внимания, воссоздающего и творческого воображения, обостряет их чувства и изо дня в день, из недели в неделю расширяет их читательские ассоциации, кругозор и нужный им социально-нравственный опыт; 3) включает книгу и самостоятельное чтение в жизнь каждого ребенка , так как обучает умению сразу же применять все читательские знания на практике, приобретая привычки читательского поведения и получая от этого удовлетворение и удовольствие.

9.3 . Совершенно новыми для методики обучения чтению являются формы обучения младших школьников чтению-общению, совмещающие функции урока и внеурочного мероприятия. Таковы уроки-утренники для первоклассников и уроки-отчеты для учащихся 2 классов. Основная их цель – публичная демонстрация учащимися достижений в овладении читательской деятельностью за определенный период времени, которая должна стать явной для самих детей и для учителя. Специфической особенностью этих форм классно-урочной работы с читателем является самостоятельный выбор детьми освоенного ими учебного материала, на котором они хотят продемонстрировать свои достижения. Роль учителя – консультации, позволяющие детям утвердиться в правильности их выбора и в том, что они выбрали удачные средства для демонстрации своих успехов. Кроме того, учитель выступает перед детьми в роли квалифицированного читателя, который раскрывает перед ними возможности дальнейшего их читательского продвижения.

На основном этапе обучения (3-4 классы) занятия, совмещающие в себе функции урока чтения и внеурочной работы по интересам, уже не нужны. Они естественно замещаются такими новыми для методики формами как «заочная встреча с писателем», «устный литературный журнал », или формами традиционными, такими как «парад литературных героев », «литературные игры », «инсценирование прочитанного » и т. п. Эти занятия также детально разработаны и описаны в методической литературе для учителя, представленной ниже.

· , Пиче-оол книга и детское чтение в современной начальной школе. – М.: МГПУ, -250 с.

Тема 1. Начальное литературное образование как этап формирования читательской деятельности и ребенка-читателя.

Вопросы к теме
1.Понятие начального литературного образования.
2.Основные понятия, связанные с читательской деятельностью.
3. Смысловое чтение как универсальное учебное действие.

Ключевые слова темы
квалифицированный читатель, литературное развитие и литературное образование, читательская грамотность, читательская компетентность, просмотровое, ознакомительное, выборочное, изучающее чтение

Вопрос 1.
Литературное чтение входит в образовательную область «Филология» (наряду с русским и иностранным языком), выделенную в новом ФГОС НОО. В стандарте подчеркивается, что данная учебная дисциплина нацелена на формирование следующих предметных результатов:
1.Понимание роли чтения и его значимости для личного развития, использование разных видов чтения, формирование потребности в систематическом чтении.
2.Достижение необходимого уровня читательской компетентности (владение техникой чтения вслух и про себя, приемами анализа художественных, научно-популярных и учебных текстов); умение самостоятельно выбирать интересующую литературу.
3.Понимание литературы как явления национальной и мировой культуры, формирование представлений о мире, российской истории и культуры, первоначальных этических представлений.
Для реализации данных целей на уроках литературного чтения и внеурочных занятиях организуется процесс литературного образования и литературного развития учащихся. М.П. Воюшина считает, что это «двусторонний процесс, направленный на формирование читателя, полноценно воспринимающего художественное произведение, с одной стороны, и на развитие литературного творчества, способности адекватно выразить себя в слове, с другой стороны. Т.С. Троицкая выделяет две линии начального обучения: линию литературного развития, которая связана с освоением художественной словесности как части культуры и линию читательской деятельности, связанной с формированием навыка чтения, читательского кругозора и читательских позиций. Подчеркнем, что литературное развитие может происходить и стихийно, без вмешательства взрослого, а литературное образование – это специально организованный процесс формирования читательской деятельности, целью которого является создание условий для полноценного общения с искусством.
Процесс литературного образования и развития начинается ещё в дошкольном возрасте, когда ребенок развивается прежде всего как слушатель. Ещё в 50-е годы 20 века психологи указали на те виды деятельности, которые доступны ребенку уже с раннего возраста: слушание, разглядывание иллюстраций, размышление, переживание, сюжетно-ролевая игра с использованием прочитанного, иллюстрирование. «Тройственный союз» (ребенок, взрослый, традиционная печатная книга) формирует привычку к общению с книгой, что в дальнейшем развивает потребность в переходе к самостоятельному чтению. Задача взрослого - организовать процесс общения ребенка-дошкольника с книгой через совместное чтение, обсуждение прочитанного. Литературному развитию ребенка-дошкольника препятствуют следующие факторы: эпизодическое чтение, чтение взрослого как обязанность, отсутствие взаимодействия при взросло-детском чтении, навязывание, жесткая дисциплина, воздействие нетрадиционной книги (аудио или визуальной).
Выделенная в ФГТ к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования образовательная область «Чтение. Художественная литература» направлена на формирование интереса к чтению (восприятию) книг через развитие литературной речи, приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и эстетического вкуса, первичных ценностных представлений. Данная образовательная область в реализации литературного образования и развития ребенка тесно связана с областью «Коммуникация» (свободное общение по поводу прочитанного, развитие связной устной речи) и областью «Художественное творчество» (развитие продуктивной деятельности по материалам прочитанного: рисование, лепка, аппликация, театрализация).
Таким образом, литературное развитие представляет двухсторонний процесс, направленный, во-первых, на формирование квалифицированного (развитого, компетентностного, зрелого) читателя, полноценно воспринимающего художественное произведение, во-вторых, на развитие литературно-творческих способностей (умений адекватно выразить себя вербально и невербально под воздействием прочитанного).
Вопрос 2
Содержание курса литературного чтения включает следующие взаимосвязанные линии: виды речевой деятельности (слушание, говорение, чтение, письмо); виды читательской деятельности (работа с разными видами текстов); круг детского чтения; литературоведческая пропедевтика; литературно-творческая деятельность (продуктивная творческая деятельность на основе художественных произведений). На этом основании можно заключить, что образовательная деятельность на уроках и занятиях по литературному чтению - это интеграция речевой, читательской и литературно-творческой деятельности, направленная на формирование читательской компетентности младшего школьника и его личностное развитие (интеллектуальное, нравственное, эстетическое). Для понимания содержания начального литературного образования необходимо уточнить круг методических понятий, связанных с читательской деятельностью.
М. Р. Львов определяет чтение как процесс перекодирования графически зафиксированного текста в звуковую речь, ее понимание (при чтении вслух) или непосредственно в смысловые единицы, без звукового оформления (при чтении про себя), вид речевой деятельности, направленный на смысловое восприятие графически зафиксированного текста с целью получения и переработки письменной информации . По определению Т.Г. Рамзаевой , чтение - это вид речевой деятельности, в которой во взаимодействии выступают следующие компоненты: а) восприятие графической формы слова; б) перевод ее в звуковую, т. е. произнесение слова; в) понимание прочитанного. В данных определениях зафиксирована процессуальная и результативная сторона чтения: чтение как процесс представляет собой перекодировку, как результат - понимание, извлечение информации.
Данные определения отличают содержание читательской деятельности от так называемого первоначального чтения, которое понимается как процесс воссоздания звуковой формы слова по его графической (буквенной) модели (Д.Б. Эльконина). При первоначальном чтении главная цель ребенка - правильно озвучить буквы; понимание выступает средством самоконтроля выполняемого действия. При чтении цель учащихся - осознать прочитанное, получить информацию.
Чтение можно рассматривать как базовый навык в системе образования младших школьников (осмысленный читательский навык), который во многом определяет учебную успешность ребенка . Навык чтения - автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, которое характеризуется правильностью, беглостью, сознательностью, выразительностью. Формирование навыка чтения означает формирование чтения вслух (осмысленное правильное чтение целыми словами в индивидуальном темпе, не препятствующем осознанию прочитанного) и чтение про себя (как более быстрое чтение, направленное на реализацию конкретной задачи чтения: просмотр, ознакомление, поиск, изучение).
Термин «читательская деятельность» в методике был введен Н.Н. Светловской в аспекте правильного типа читательской деятельности как трехступенчатого процесса целенаправленного индивидуального осмысления детьми книги или отдельного текста до чтения, в процессе чтения и после завершения чтения. Эти три этапа (три этапа познания) отражают логику деятельности читателя при самостоятельном чтении книг .
В связи с появлением международных тестов PIRLS (2006) PISA (2009), определяющих функциональную грамотность учащихся (4-х и 9-х классов) в образовательную практику и методику литературного чтения вошли понятия «читательская грамотность», «читательская компетентность», которые можно считать результатами формирования читательской деятельности.
Читательская грамотность. Этот термин появился в контексте международного тестирования в 1991 г., когда искали понятие, определяющее чтение не только со стороны техники, но и в широком социальном и образовательном смысле. Группа создателей международного теста PIRLS определила читательскую грамотность выпускника начальной школы как способность понимать и использовать письменную речь во всем разнообразии ее форм для целей, требуемых обществом и (или) ценных для индивида. Читательская грамотность оценивает уровень сформированности двух групп читательских умений применительно к художественным (литературным) и информационным текстам. 1 группа умений связана с извлечением из текста информации и построением суждений на её основе; 2 группа умений основана на интерпретации полученной информации, оценке содержания и языковых средств, на собственных размышлениях. Считается, что у развитого читателя эти группы умений должны быть уравновешены.
Словосочетание читательская компетентность появилось в международной организации экономического сотрудничества и развития, которая пыталась выяснить, насколько образовательные результаты современной школы отвечают запросам рынка: по ее заказу был создан тест PISA для 15-летних школьников. «Читательская компетентность определяется владением техникой чтения, приемами понимания прочитанного и прослушанного произведения, знанием книг и умением их самостоятельно выбирать, сформированностью духовной потребности в книге как средстве познания мира и самопознания» [ , с.96].
Некоторые авторы говорят о читательской компетентности в узком и широком смысле. В узком смысле - это способность успешно решать учебные и личностные задачи посредством взаимодействия с текстом как печатным и письменным словом. В широком смысле - это способность успешно решать разного уровня проблемы через освоение и использование различных культурных кодов.
Выделение читательской деятельности как базового содержания начального литературного образования подчеркивает специфику урока литературного чтения по сравнению с другими предметами в начальной школе (русский язык, математика, окружающий мир и др.), на котором детей учат не системе знаний, а именно деятельности, т.е. умениям, универсальным учебным действиям, способам деятельности и т. п. Другими словами, начальная школа формирует в ребенке квалифицированного читателя, который а) по отношению к художественным текстам: адекватно воспринимает художественное произведение, любит перечитывать и размышлять над прочитанным (до чтения, в процессе чтения, после чтения), реагирует не только на событийную сторону текста, но и на художественную форму, обладает развитым, активным воображением, получает эстетическое наслаждение от общения с искусством; б) по отношению к информационным текстам: понимает и извлекает из текста полезную информацию, обобщает прочитанное, передает информацию полно, кратко, выборочно, использует полученную информацию в других целях.
Таким образом, для организации читательской деятельности младшего школьника учителю важно владеть всем понятийным полем, которое отражает психологический аспект (чтение, его компоненты, механизм чтения, этапы формирования), методический (навык чтения, смысловое чтение, чтение разных видов текста), социальный (читательская компетентность, читательская грамотность).
Вопрос 3.
В новом ФГОС НОО выделено важное универсальное учебное действие (в группе познавательных, общеучебных) - смысловое чтение, под которым понимается метапредметное умение ставить цель чтения и реализовывать её с помощью определенного вида (способа) чтения: просмотрового, ознакомительного, выборочного, поискового. Введение понятия «смысловое чтение» отражает следующие тенденции в современной методике обучения чтению: от обучения чтению как цели к обучению чтения как средству реализации личностных целей читателя; от обучения чтению вообще (как навыку, как виду речевой деятельности) к обучению разным видам чтения; от технической стороны чтения к его смысловому аспекту, связанному с пониманием, извлечением и использованием прочитанного в решении образовательных задач.
Остановимся подробнее на разных видах (вариантах, способах) чтения.
Просмотровое чтение (чтение-просмотр, обзорное чтение, работа с текстом перед чтением). Его цель - получить общее представление о содержании текста (спрогнозировать тему, жанр, основные проблемы, объем, степень трудности, новизны и т. п.). Иногда такое чтение называют оценочным, т. к. оно формирует умение оценить тематическую направленность текста и ответить на вопрос: «Будет ли этот текст (книга) интересен и полезен для меня?» Результаты применения просмотрового чтения: оформление прогноза: «Будем читать о...», решение вопроса о выборе книги, ответ на вопрос «Есть ли в тексте нужная информация?».
При организации этого вида чтения на уроке необходимо помнить, во-первых, об ограничении времени (иначе учащиеся начнут читать текст), во-вторых, о том, что данный вид чтения эффективен только для новых (незнакомых) текстов (иначе дети не прогнозируют, а воспроизводят уж знакомое им содержание) в-третьих, его эффективными приемами являются так называемые приемы прогнозирования (по иллюстрации (ям), фамилии автора, по обложке книги, по шрифтовым выделениям в информационном тексте).
Таким образом, просмотровое чтение - это как бы «предчтение», предвосхищение содержания, которое мотивирует дальнейшую работу с текстом.
Ознакомительное чтение (синтетическое, поверхностное, чтение с общим охватом содержания). Цели: выделение основного содержания, поверхностное знакомство с информацией, её оценка (новая - известная, интересная - неинтересная, трудная - легкая), проверка ранее высказанных предположений. Такое чтение не предполагает установки на дальнейшее воспроизведение текста, это так называемое чтение для себя, для общего развития, для отдыха. Это а) достаточно быстрое чтение (чтение про себя), поэтому оно тоже требует ограничений во времени; б) поверхностное, когда читатель не делает остановок, не анализирует прочитанное, не застревает на непонятном. В результате применения ознакомительного чтения ученик кратко формулирует его содержание («Этот текст о...») и решает вопрос о характере последующей работы с данным текстом.
Данный вид чтения может быть использован как первичное чтение любого текста, таким чтением младшие школьники читают так называемые дополнительные тексты в учебниках по разным предметам. Кроме того, оно используется при работе с крупнообъемными художественными произведениями, когда ключевые эпизоды читаются аналитически, а остальные - синтетически.
Таким образом, ознакомительное чтение помогает читателю охватить основное содержание текста и принять решение о дальнейшем способе работы с ним.
Выборочное чтение (поисковое, чтение-цитирование). Это универсальный вид чтения, который сопровождает любую работу с текстом и нацелен на поиск конкретной информации (факта), ответа на конкретный вопрос. Его применение на уроке сопровождается соответствующими установками учителя: прочитайте....., найдите....., отметьте... , выделите …., процитируйте.... Выборочное чтение обязательно сопровождается графическими выделениями (пометами) в тексте, особенно если найденный учеником отрывок (фраза) нужны для выполнения более сложного учебного задания (составление плана текста, характеристики героя, создание диафильма и др.)
Изучающее чтение (углубленное, аналитическое). Цели: понимание фактического содержания и главной мысли (идеи), выяснение всей полезной информации с возможностью её дальнейшего воспроизведения и использования. Это чтение медленное, с остановками («равномерно- внимательное», сопровождаемое необходимыми комментариями педагога (комментированное чтение). У читателя включаются такие психологические механизмы как воображение, антиципация, актуализация личного опыта, интеллектуальные процессы. Читатель в данном случае ведет себя как «перечитыватель», который постоянно возвращается к прочитанному, ищет ответы на вопросы, делает открытия.
Способы организации изучающего чтения достаточно разнообразны и определяются спецификой текста (вид, жанр, стиль), особенностями УМК, по которому работает педагог, возрастными особенностями детей. К ним относятся: анализ-перечитывание художественного произведения (см. темы...), структурно-смысловой анализ учебного текста, интегральный и дифференциальный алгоритмы чтения информационных текстов (см. тему...), использование технологии РКМЧП («Зигзаг», «Чтение-суммирование в парах», «Чтение с остановками») .
Таким образом, квалифицированный читатель должен владеть разными видами чтения, которые определяются целью чтения. Смысловое чтение как метапредметное действие формируется на уроках по всем учебным дисциплинам, однако урокам литературного чтения в этом плане принадлежит ведущая роль.

Вопросы и задания к теме
1.Назовите основные задачи учебного предмета «Литературное чтение».
2.Сформулируйте компоненты начального литературного образования с учетом требований ФГОС НОО.
3.Как связаны процессы литературного развития дошкольника и младшего школьника?
4.Составьте кластер с обозначением всех понятий, связанных с читательской деятельностью младшего школьника.
5.Составьте таблицу «Смысловое чтение: виды чтения». Возможные графы: вид чтения - его цели - особенности организации - методические приемы.
6.Составьте сообщение на любую из предлагаемых тем: «Факторы, влияющие на литературное развитие младшего школьника», «Традиционная (печатная) книга: архаизм или необходимое средство развития ребенка?», «Что изменится в уроке литературного чтения, на котором формируется смысловое чтение?», «Как связаны читательское и общее развитие ребенка?».

«Концепция читателя» – термин сравнительно новый; в последние годы он активно используется в «читателеведческом» направлении литературоведения, которое исследует представления писателя о читателе, возможные реакции реципиента на текст, предполагаемое «соавторство» в процессе чтения (490). Читатель как воспринимающий субъект, подспудно присутствующий в целостности художественного произведения, именуется также имплицитным читателем, читателем-адресатом; он в настоящее время активно исследуется в рамках немецкой рецептивной эстетики (Х.Р. Яусс, В. Изер, М.Н. Науман) и учеными Тверского государственного университета (189, 201, 629, 633).

В данной работе термину «концепция читателя» придается более широкое значение: имеются в виду представления о читателе и его деятельности, сложившиеся у лиц, определяющих и реализующих стратегию книжного дела.

Концепция («мысль», «понимание», «представление») трактуется как определенный способ понимания, интерпретации каких-либо явлений, систем взглядов на них, ведущий замысел определенных видов деятельности, а также результат осмысления взаимосвязей между фактами, их происхождением и развитием, конструктивный принцип различных видов деятельности (92, с.568; 526, с.633).

Соответственно концепция читателя, функционирующая в книжной культуре, включает определенные представления о читателе, систему взглядов на него и его читательскую деятельность, ведущий замысел взаимодействия с ним, конструктивный принцип книгоиздания, книгораспространения и книгоиспользования. Выполняя преимущественно ценностно-ориентационную и нормативно-регулирующую функции культуры (285), названная концепция реализуется в сферах издания, распространения и использования книги посредством рекомендаций, норм, предписаний, указаний, принципов, запретов, определения приоритетов, ценностей и ориентиров.

Термин «читатель» используется в его обобщающем значении; подразумевается субъект, осуществляющий разные способы взаимодействия с книжной продукцией, различающиеся по характеру ее использования (временное или постоянное), способу приобретения (в магазине, по подписке, в местах стихийной книгопродажи, посредством книгообмена), типу и виду печатной продукции, особенностям воспринимаемого текста. Имеются в виду все виды читательской деятельности, связанные с использованием книжной продукции в соответствии со спецификой ее изначального предназначения. В данной работе при использовании термина «читатель» в его абстрактном значении будет использоваться единственное число, при обозначении им физических лиц – множественное.

Политика в книжном деле и стратегия деятельности социальных институтов, отдельных лиц, занимающихся книгоизданием и книгораспространением, во многом зависят от доминирующих в обществе представлений о читателе и его деятельности, понимании его социального статуса, роли и места в общественной жизни и книжном деле в частности.

Читатель и его деятельность определенным образом отражаются в сознании; сигналы, полученные из внешнего мира, воспринимаются сознанием и в то же время часть информации поступает в подсознание. В сознании накапливаются образы чего-либо: способность сохранять их без непосредственного воздействия на органы чувств формирует представления (391).

В современной психологии представлениями называют «образы предметов, сцен и событий, возникающие на основе припоминания или продуктивного воображения» (519, с.429). Эти образы могут носить обобщенный характер, относиться к прошлому, настоящему и будущему, формироваться применительно к самым разнообразным явлениям, в том числе – к читателям и их деятельности. Как факты сознания такие представления проявляются на уровне словоупотребления («образ читателя», «фигура читателя» «физиономия читателя») и на уровне регуляции читательской деятельности. Под последней подразумевается конвенциональная, институциональная и внеинституциональная формы упорядочения читательского взаимодействия с произведениями печати. Регуляция осуществляется путем законодательной деятельности, принятия определенных стратегий развития книжного дела, функционирования его институтов (издательств, книготорговых организаций, библиотек, читательских объединений) и посредством таких внеинституциональных форм регуляции поведения читателей как общение, стихийная книгопродажа и книгообмен.

Представления о читателе существуют в качестве обобщенных образов, играющих важную роль в принятии решений, связанных с изданием, распространением и использованием книги. Однако они далеко не всегда осознаются в полной мере; здесь играют роль неотрефлектированные, интуитивные детерминации, неосмысленные исходные основания, нормативы и установки.

На важность адекватных реальности представлений о читателе и его деятельности обращал внимание Н.А. Рубакин. Он считал, что «посев» библиологических ценностей результативен в том случае, если он осуществляется на основе научных представлений о читателях. Книговед ставил задачу разработки различных «эталонов» читателей: профессиональных, классовых, социальных, национальных, возрастных, на которые следует ориентироваться при «создании, циркуляции и утилизации книги». Наличие научно обоснованных представлений о читателе позволяет работнику книжного дела предугадывать поведение читателей: «Умение предвидеть хотя бы только самые главные, характернейшие реакции читателя на ту или иную книгу (всего лишь 6-7 реакций) имеет огромное значение для всякого работника книжного дела, так как дает возможность фехтовать книгой…» (487, с. 96).

Ученый обращал внимание на роль бессознательного в этом процессе: «Посев этот бывает то бессознательный, то вовсе не сознательный…» (Там же, с.34). Он противопоставлял «посев» безрезультатному разбрасыванию: «посев» осуществляется лишь в том случае, если «семена» библиологических ценностей укрепились на «почве» и дали «ростки».

Система взаимосвязанных взглядов, представлений о читателе может бытовать и, соответственно, изучаться на самых разных уровнях: властных структур, общественных организаций, ведущих институтов книжного дела, деятелей книги и т.д.

В данной работе исследуется уровень, на котором вырабатываются доминирующиев обществе концепции читателя, оказывающие определяющее влияние на функционирование институтов книжного дела. Соответственно, изучается система взаимосвязанных представлений о читателе, взглядов о нем в структурах управляющих, регулятивно значимых: у представителей власти, общественных деятелей, идеологов, создателей и распространителей книги, которые играли заметную роль в развитии книжной культуры страны.Эти взгляды и представления проявляются в понимании роли и места читателя в книжном деле, выделении приоритетных читательских групп, определении целей и задач изучения читателей, трактовке их читательского поведения как социально полезного или вредного. Таким образом, речь идет о регулятивной концепции, преследующей цели определенного воздействия на читателя посредством влияния на издание, распространение и использование книги.

«Концепция читателя» – термин, по отношению к которому полностью применим принцип эмерджентности, т.е. несводимости характеристик и свойств целого к характеристикам и свойствам его частей (580). Однако поскольку концепция читателя не только бытует в сознании, но и проявляется в деятельности институтов книгоиздания и книгораспространения, есть возможность выявить основные эмпирические индикаторы, позволяющие судить о тех или иных взглядах и представлениях, связанных с читателем и его деятельностью.

Роль читателя может пониматься как преимущественно активная или преимущественно пассивная.

Субъект-объектная роль читателя подразумевает, в основном, ее пассивный характер, направленность на личность читателя активных действий со стороны управляющей и воспитательно-образовательной систем. Эти системы оказывают влияние на читателя посредством разнообразных воздействий. Субъект-объектные отношения неравноправны, предполагают в читателе подопечного, которого необходимо «формировать», «стимулировать», «воспитывать», «просвещать», «развивать»; его чтением надлежит управлять, руководить, манипулировать. Такое отношение к читателю характерно для тоталитарных систем, преследующих цели «огосударствления» читателя; крайней формой такого проявления является «перековка», «формовка» читателя с целью его превращения в «нового читателя», реализующего цели правящих структур.

Субъект-объектная роль принадлежала читателю Древней Руси, которого книга «врачевала»; «учила», в определенной степени «владела» им. Эта роль была характерна и для массового советского читателя, особенно в первые десятилетия существования советского государства. Дальнейшее развитие советской педагогики чтения вылилось в теорию руководства чтением, которая предусматривала активное идеолого-воспитательное влияние на читателя, особенно – в условиях библиотеки.

Активная роль читателя предполагает объект-субъектные отношения, в которых читатель воспринимается преимущественно как носитель активности, источник познания и преобразования действительности. Представления об активной роли читателя отражаются в терминах «ждёт», «просит», «выбирает», «требует», «жаждет», «оценивает», «хочет», «заказывает», «настаивает», «стремится» и т.д.; его надлежит «обслуживать, «выявлять и удовлетворять его потребности», «информировать». Этот тип отношений характерен для общественных систем, книжное дело которых зависит от экономических факторов и должно регулироваться коммерчески целесообразными решениями, а также для систем, не сформировавших стратегию взаимодействия с читателями, не определивших роль книги и чтения в общественном развитии. Лишенное идеологических основ книжное дело ведомо читательскими запросами; активный субъект своими требованиями определяет деятельность издательств, книжных магазинов, библиотек, которая осуществляется как функциональный ответ на систему ожиданий читателя, стараясь предугадать и реализовать их как можно полнее.

При варианте субъект-субъектных отношений предполагается паритетное взаимодействие, имеющее ввиду активную позицию обеих сторон: институтов книжного дела и читателей. Обе стороны реализуют стратегию деятельности, соответствующую их потребностям. Такой тип отношений существует в устойчивых, стабильных, равновесных системах, подсистемы которых развиваются сравнительно равномерно. Он характерен для общественных систем, отрефлектировавших стратегию книжного дела и имеющих развитую систему социальных институтов книгоиздания и книгораспространения, способных к гармонизации собственной деятельности с потребностями читателей. Это личностно-ориентированная стратегия, в которой уважаются права и свободный выбор читателя при осознании институтами книжного дела собственных целей деятельности. Этот тип отношений обозначается словами «сотрудничать», «соучаствовать», «содействовать», «ориентироваться на читателя». Описанный тип отношений возможен в общественных системах с высокой степенью осознания уникальности личности, ее права на свободное развитие. В этих условиях возможна максимальная реализация активности субъекта, направленной на самого себя: «самопознание», «саморазвитие», «самоформирование», «самообразование». Этот тип взаимоотношений с читателями начал доминировать в книжном деле с 90-х годов XX века; издательство и читатель, книжный магазин и читатель, библиотека и читатель осознали свой субъект-субъектный статус, при котором обе стороны являются и объектами, и субъектами воздействия.

Сразу оговоримся, что в «чистом» виде ни одного из обрисованных типов взаимоотношений не существует. Даже в самой жесткой тоталитарной системе находится немало читателей, имеющих «собственный вектор развития» (выражение Г.П. Щедровицкого) и способных выйти за пределы заданной ситуации. Вариантами проявления сверхнормативной активности читателей было чтение «отреченных» книг, апокрифов в Древней Руси, чтение запрещенной иностранной литературы в XV-XVII вв., старопечатной раскольничьей книги во второй половине XVII столетия, книг нелегальной печати в XVIII –XIX вв., произведений «диссидентской» литературы в XX в. и т.д. И, напротив, есть типы читателей, которые в самой благоприятной социальной обстановке ждут руководства и регламентирующих указаний.

Кроме того, воспитание, развитие, просвещение и формирование имеют в своем арсенале дидактические приемы, предполагающие активную роль объекта воздействия. Важно учесть и использование одних и тех же слов в разных значениях. Особенно ярко это проявилось в использовании термина «руководство чтением» библиотековедами в разные периоды времени: в 20-е гг. под ним подразумевался «активный наступательный подход» (Н.К. Крупская) (31), в 70-е – все содержание работы библиотеки (А.Н. Ванеев) (111), в 80-е – «внутреннее руководство своим чтением самого читателя» (В.И. Терешин) (566). Как видим, значение термину придается разное, порой – противоположное. Объединяющим началом остается лишь одно – стремление обозначить им определенные взаимоотношения с читателем с позиции доминирования.

Поэтому речь может идти лишь о тенденции в понимании активной или пассивной роли читателя в книжном деле. Понимание роли определяет понимание места читателя: он занимает в сознании книжных деятелей либо господствующие позиции, либо воспринимается как средство для решения различных задач, а, может быть, совсем не принимается в расчет как значимая фигура, влияющая на функционирование издательств, книжных магазинов, библиотек и т.д. В последнем случае обозначенные институты делают не то, что нужно читателю, а то, что представляется важным самим институтам книжного дела и определяется требованиями властных структур. Следствием этой ситуации являются завышенные тиражи невостребованной литературы, непосещаемые библиотечные мероприятия, дефицит необходимых читателям книг и как функциональный ответ на эту ситуацию – протестное поведение наиболее активных групп читателей, стремящихся к реализации собственной стратегии читательской деятельности.

Второй названный компонент концепции читателя – представления о приоритетности тех или иных читательских групп, которые могут выделяться по демографическим, образовательным, социальным, профессиональным, имущественным, социокультурным и прочим признакам. Под приоритетными группами подразумеваются основные адресаты издательской деятельности, для которых создаются наилучшие условия реализации читательских запросов; они осознаются институтами книжного дела как объект повышенного внимания и профессиональных усилий.

Как правило, выделение приоритетных групп тесно связано с конкретно-исторической ситуацией, представлениями о категориях населения, которые воспринимаются как наиболее значимые для общественного развития. Одним из первых связал выделение приоритетных групп читателей с изменением политической ситуации Н.А. Рубакин: «Прошла пора реакционного затишья, робкого «культурничества», ушли времена мещанских теорий «малых дел» … трудящийся народ, пролетариат, трудовое крестьянство, трудовая интеллигенция … должна быть истинным собственником, распорядителем и потребителем всего культурного, материального и духовного богатства» (485, с.2).

Мировая история книжного дела знает примеры, когда ставились задачи издания книг, открытия библиотек «для бедных», когда книги адресовались определенной социальной группе (духовенству, дворянству, пролетариату, крестьянству, интеллигенции), когда наилучшие возможности доступа к литературе имели представители конкретных групп, партий, учреждений. Основными потребителями книжной продукции могут быть и отдельные социальные типы, обозначаемые как «культурный человек», «человек с возможностями» и т.д. (140).

В Древней Руси приоритетной читательской группой было духовенство, в петровской России – служилое дворянство, при Екатерине II – слой просвещенного дворянства. В различные периоды исторического развития в центре внимания были различные читательские группы: во второй половине XIX века ставилась задача издания книг и открытия библиотек «для бедных»; в 20-е гг. XX века книги адресовались преимущественно пролетариату, крестьянству и красноармейцам; в 60-70-е гг. XX века в нашей стране наилучший доступ к книгам имели работники партийных и советских органов, а на рубеже XX-XXI веков – состоятельные люди.

Для приоритетных читателей в основном издается литература по совершенствованию культуры и техники чтения, составляются библиографические пособия. Как правило, приоритетные группы осознаются и как наиболее значимый объект исследовательской деятельности. Для второй половины XIX – начала XX века характерен общественный интерес к народу, представителям угнетенного класса, с которым связывались надежды на преобразование страны и, соответственно, исследовательское внимание было приковано к читательской деятельности крестьян, рабочих: это проявилось в деятельности Н.А. Корфа, С.А. Ан-ского, Х.Д. Алчевской и др. После Октябрьской революции, в 20-30-е гг. XX века «решающими слоями» (выражение Н.К. Крупской), подлежащими изучению, назывались рабочие, крестьяне, красноармейцы. В 60-е гг. XX века, в период хрущевской «оттепели», когда представления о «решающих» социальных слоях расширились, в поле внимания исследователей наряду с рабочими попали старшеклассники, студенчество, учителя, инженерно-технические работники, в 70-е – жители небольших городов, сел. В 80-е воскрес интерес к чтению интеллигенции, представителей власти (в частности, население регулярно информировалось о чтении депутатов Верховного Совета); в 90-е годы появилось любопытство к читательской деятельности представителей нарождающегося класса предпринимателей и т.д.

Существенным компонентом системы представлений о читателе и взаимодействии с ним являются формулировки целей и задач его изучения.

В соответствии с пониманием роли и места читателя в книжном процессе, значимости «коллектива» или «индивидуальности», представлениями о приоритетности тех или иных групп, в стране проводились исследования, имевшие целью активное воздействие на читателя («улучшить руководство», «найти пути оптимального воздействия», «способствовать формированию») при доминировании субъект-объектных отношений; изучить поведение читателя, предугадать его запросы («выявить потребности», «полнее удовлетворять спрос») при типе объект-субъектных отношений; создать основу для равноправных, партнерских отношений с читателями («создать условия для самореализации», «содействовать саморазвитию») при варианте субъект-субъектных отношений.

Особо значимый в регулятивном отношении компонент концепции читателя – представления о социально полезном или социально вредном чтении.

В соответствии с этими представлениями осуществляется селекция книжной культуры: фрагменту, который осознается как социально полезный, создаются наилучшие условия воспроизведения и распространения, а возможности реализации социально вредного фрагмента сужаются или пресекаются в корне.

По отношению к литературе, которую читателям «полезно» читать, часто применяются политические и экономические меры: например, Петр I создавал условия для завоза в страну «полезных» книг и назначал им невысокую цену. Екатерина II, озабоченная проблемами просвещения, создавала льготные условия «вольным» типографиям, печатавшим детскую, учебную литературу. Широко известна дешевизна и общедоступность общественно-политической литературы в Советском Союзе. Экономические льготы, наилучшие условия для распространения определенной литературы, ее центральное место в библиотечно-библиографической деятельности позволяют выявить господствовавшие представления о социально полезном чтении.

Литературе, которая оценивается как социально вредная, чинятся препятствия на разных стадиях создания, распространения и использования. С течением времени эти представления изменяются: «правильные» христианские тексты в Древней Руси со второй половины XVII века воспринимались как «неправильные»; зарубежные тексты, которые в XVII веке назывались «сумнительными», в XVIII веке заполнили книжный рынок России; приключенческая, детективная, эротическая литература, которая в 70-е годы XX века дискриминировалась как криптословесность, стала активно издаваться в 90-е годы и т.д. Изменяющиеся представления о полезном и вредном, «периферии» и «центре», «верхе» и «низе» в книжной культуре отражают сложнейшую динамику общественного развития. Ю.М. Лотман заметил, что в культуре всегда есть «островки», придающие ей разнообразие: это часто бывает «другая» – запрещенная, апокрифическая, отверженная литература или та, которая воспринимается как «плохая», «грубая», «вредная», «устаревшая» и т.д. (330).

В отечественной практике книжного дела использовались такие формы ограничения читательской деятельности как списки апокрифической литературы, запретительные решения Стоглавого Собора о чтении и распространении «неправильных» книг. История книжного дела знает немало жестких способов регуляции читательской деятельности: «жечь в срубе», «посадить в ров», «отправить в места не столь отдаленные». Иногда в чрезвычайных обстоятельствах книга сама становится жертвой: ее запрещают, преследуют и уничтожают, она вместо человека проходит предназначенный ему путь. «Книгу запрещают, преследуют и, уподобляя жертве, сжигают или совершают ее усекновение ножом специальной машины …, – писал протоиерей Г.Н. Персианов. – Совершенно очевидно, что книгу приносят в жертву вместо человека, в чем еще раз обнаруживается символический характер книги, по сути бытия заменяющей человеческое существо и проходящей вместо него ему предназначенный путь славы или страдания» (397, с.149).

Контроль духовной и светской властей за содержанием, выпуском и распространением печатной продукции сопровождал книжный процесс «от неолита до Главлита» вплоть до ликвидации последнего в конце XX столетия (86). Этот контроль за использованием печатной продукции то усиливался, то ослабевал в зависимости от социокультурной динамики, изменявшихся представлений властных органов о социально полезном и вредном чтении, но суть цензурной деятельности оставалась неизменной: селекционировать книжный поток для достижения социальных выгод.

Другим ограничительным барьером для распространения литературы, содержащей «вредные», с точки зрения властей, идеи, являлся спецхран, доступ к которому имела приближенная к власти элита, участвующая в дозировании, фильтрации информационного потока и распространении «правильных», с точки зрения правящей верхушки, идей. Формой мягкого регулирования читательской деятельности является отнесение части литературы к криптословесности: она не запрещается, но и не издается в достаточном количестве (140). Все эти меры ограничения служили политико-идеологическому контролю за читательской деятельностью и отражали представления о нормативном круге чтения.

В контроле за деятельностью средств массовой информации, органов книгоиздания и книгораспространения участвуют не только государственные, но и общественные, финансовые и иные институты (школа, пресса и др.) (91).

Операциональную схему понятия «концепция читателя» можно представить графически (схема № 1).

Изображенные на схеме и охарактеризованные в параграфе эмпирические индикаторы концепции читателя будут рассматриваться в последующих главах; в работе исследуются типические черты доминирующих взглядов на читателей и представлений о них, динамика этих взглядов и представлений в социокультурном процессе.

В исследовании речь идет о динамике концепции читателя как глобальном процессе, прочертившем одну из основных линий отечественной культуры. Важно отметить, что в одних социокультурных ситуациях концепция читателя развивается как единичное явление, а в других – как множественное.

Схема № 1

Операциональная схема понятия

«концепция читателя»

В обществах тоталитарного типа, как правило, доминирует одна концепция читателя, вырабатываемая властными структурами.

В поликультурных обществах, допускающих сосуществование различных культур и идеологий, формируются разные, порой конфликтно взаимодействующие концепции читателя. Они вырабатываются идеологами различных течений общественной мысли, политических движений (либералами, народниками, марксистами и т.д.). В рамках определенных идеологий, мировоззрений формируются те или иные представления о читателе и его деятельности, которые позволяют использовать книгу и чтение как ресурс, служащий установлению определенного социального порядка (под понятием «ресурс» в данной работе подразумевается потенциальная возможность общественной активности, которая может быть использована в определенных социальных целях). Социокультурное воздействие может вестись согласованно с официальной властью, параллельно ее регулятивным усилиям или носить оппозиционный характер. Возможности названных общественных сил возрастают, если они имеют доступ к управлению книжным делом и владеют материальными и интеллектуальными ресурсами для участия в регуляции читательской деятельности.

В социокультурном процессе осуществляются постоянные взаимопереходы концепции читателя от единичности к множественности и наоборот.

Поэтому представляется правомерным рассматривать динамику концепции читателя как целостное явление, имеющее своеобразные преломления и разветвления в различных социокультурных ситуациях и социальных средах.

Важно подчеркнуть, что употребляя термин «концепция читателя», автор осознает условность его применения. Концептуализация читателя осуществлялась по мере осмысления этого явления. Концепция читателя как целостная, динамичная система складывалась постепенно. Представления о читателе и его деятельности становились объектом профессиональной рефлексии по мере развития книговедения, книжного дела и осознания ресурсного значения читателя для общественного развития. Вплоть до конца XIX столетия эти представления были отрывочны и не содержали всех обозначенных компонентов концепции читателя. Лишь с развитием книговедческой науки, когда читатель стал полноценным объектом научной мысли, в явном виде (эксплицитно) эта система была очерчена Н.А. Рубакиным. Тем не менее, представления о читателе и его деятельности все же существовали с разной степенью осознанности. Поэтому автор пользуется термином «концепция читателя» и при характеристике тех периодов общественного развития, когда система представлений о читателе и его деятельности только складывалась, а соответствующая терминология отсутствовала. Имплицитная, т.е. подразумеваемая концепция читателя, не сформулированная явно, присутствует в индивидуальном и общественном сознании как ответ на вопрос, в какой книжной продукции нуждается общество, каким категориям читателей нужно адресовать ее в первую очередь, от чтения какой литературы следует ограждать читающих людей.

Таким образом, термин «концепция читателя» используется как инструмент для обозначения системы взглядов и представлений, участвующих в регуляции читательской деятельности.

Проблемы воспитания школьников как читателей, выработки у них самостоятельных читательских навыков появились давно. Изучение литературы по теме исследования позволило сделать вывод, что до ХІХ в. методика чтения (классного и внеклассного) как отрасль педагогической науки сформирована еще не была. Однако, как отмечает Г. Пидлужная , уже в ХІ в. сложились предпосылки зарождения методики чтения: в достопримечательностях Киевской Руси находим свидетельство о значительном интересе наших предшественников к изучению литературы. Киевский князь Владимир Святославович во время своего правления (978-1015 гг.) открыл специальные мастерские, где переписывались книги, а позже создал школы для детей киевской знати. Преподавание в школе того времени требовало создания учебников и поисков форм, средств и приемов «книжной учебы». Так появились первые разработки по поэтике и стилистике.

В разработку научно-обоснованной методики чтения середины ХІХ века значительный вклад сделали К. Д. Ушинский. При всех индивидуальных отличиях методических взглядов ученых, важнейшими достижениями практики стали заложенные ими основы метода объяснительного чтения и утверждения необходимости анализа художественного произведения как основы учебы и духовного развития личности. Кроме того, ученые уделяли большое внимание развитию речи и мышления школьников, выразительному чтению как средству активизации читательских интересов, а также семейному чтению.

Как отмечает Н. Н. Светловская , анализ научно-методической, учебной и художественной литературы конца ХІХ - начала ХХ вв. позволяет сделать вывод, что проблемы воспитательного влияния художественного слова на личность читателя школьника приобрели в то время не только педагогический, но и социальный характер: они волновали не только отечественных ученых, методистов, педагогов, но и прогрессивных писателей и общественных деятелей. Считая чтение важным средством активизации познавательной деятельности учеников и источником их духовного развития, И. Франко, Л. Украинка, Е. Пчелка, С. Васильченко, Х. Алчевская, Г. Драгоманов, С. Русова, Т. Лубенець, И. Огиенко в своих трудах обращали внимание на необходимость усовершенствования содержания учебников для чтения; критиковали упрощенность методов преподавания литературы в школе; придавали важное значение самостоятельному общению школьников с книжкой; заботились об издании высокохудожественных произведений для детей.

В 50-60 годах, после некоторого снижения интереса к проблемам детского чтения, предопределенного объективными причинами (годы войны и послевоенной разрухи), продолжалось развитие методической мысли в направлении определения путей повышения образовательно-воспитательного значения классного и внеклассного чтения в их взаимосвязи. Продолжая лучшие традиции прошлого, известные ученые и методисты С. Резодубов, Г. Каноникин, Н. Щербаков, Е. Адамович, Ф. Костенко, В. Сухомлинский в своих трудах отмечали, что чтение должно служить средством воспитательного влияния на учеников, расширять и углублять их кругозор, обогащать знание, моральный и эмоциональный опыт школьников. Среди заданий уроков чтения ученые выделяли необходимость развитию навыков читательской деятельности.

Рост интереса к проблемам воспитания читателей школьников в 60-х годах подтверждается также появлением научных публикаций, в которых предлагалось введение специальных занятий - уроков внеклассного чтения. До этого времени, хоть в программах для начальных классов значилось внеклассное чтение, часы для него учебным планом не отводились.

Предусматривалось, что внеклассное чтение должен организовывать классный руководитель вместе с библиотекарем. Этому должна была способствовать система внеурочных мероприятий: литературные утренники, игры, викторины и пр. Со временем обеспокоенность педагогической общественности, вызванная снижением интереса детей к книге, принудила искать новые пути руководства внеклассным чтением.

Но как же заинтересовать ребенка книгой? Как научить ребенка любить книгу? Ведь современные дети не любят читать, они читают мало и с неохотой. А ведь от их умения читать в дальнейшем зависит качество всего процесса обучения. Не научившись хорошо читать, ребенок не сможет прочитать задачу по математике, подготовить реферат или сообщение по какой-либо теме, а для слабочитающего ребенка будет и вовсе непосильной задачей. Как показывает практика, если ребенок недостаточно хорошо читает, его грамотность оставляет желать лучшего, устная речь недостаточно развита. Поэтому научить ребенка читать, пользоваться книгой как источником знаний и информации, приобщить учащихся к миру книг и тем самым способствовать развитию самостоятельности читательской деятельности - главная задача учителя начальных классов. Дать понять учащимся, что чтение - это духовная пища каждого воспитанного человека. А со стремительным вторжением в нашу жизнь достижений научно технического прогресса эта задача стала актуальна как никогда раньше.

Долгие годы в педагогике и психологии ведутся поиски эффективных путей приобщения младших школьников к литературе, к искусству слова. Этим непосредственно занимается методика литературного образования в начальной школе. Методика - это не застывшие правила и каноны. Это живой процесс, в котором нельзя создать модели деятельности и мышления ребенка на уроке, а может только их предположить. Поэтому работа с художественным произведением не может быть подчинена единой схеме. В то же время задача учителя состоит не в том, чтобы изобретать новейшие методы и приемы работы на уроке литературного чтения, а в том, чтобы выработать общий методический подход, направленный на формирование и воспитание личности ребенка, приобщение его к искусству слова и азам читательской деятельности. В современной начальной школе выделяются два типа урока чтения: урок литературного чтения и урок читательской самостоятельности, так называемого внеклассного чтения. Литературное чтение тесно связано с уроками внеклассного чтения. Внеклассное чтение в начальной школе является обязательной частью подготовки детей к самостоятельному чтению.

Цель внеклассного чтения - познакомить учащихся с детской литературой, входящей в круг чтения современного младшего школьника, сформировать интерес к книге, умения и навыки работы с ней, воспитать положительное отношение к самостоятельному чтению. Основной формой работы с детской книгой являются уроки внеклассного чтения.

С одной стороны, это относительно свободные уроки, на которых развиваются читательские интересы, кругозор детей, их эстетические чувства, восприятие художественных образов, их воображение и творчество.

С другой стороны, на этих уроках выполняются определенные программные требования, формируются умения и навыки, необходимые активному читателю.

Как отмечает О. Джежелей Уроки внеклассного чтения должны быть увлекательны, стать праздниками книги, дети ждут их с нетерпением, готовятся к ним. Поскольку уроки внеклассного чтения призваны развивать школьников, воспитывать в них активность, то структура уроков чрезвычайно разнообразна, не подчиняется какой-либо схеме. Каждый урок - творчество учителя и учащихся, и чем большего разнообразия, чем большей живости и гибкости удается добиться на этих уроках, тем больше успехов достигает учитель со своим классом.

Но уроки внеклассного чтения проводятся сравнительно редко, то очень важным представляется вопрос об их системе, об их планировании на длительный срок. Обычно уроки внеклассного чтения рекомендуют планировать на полугодие или на весь год. Планирование уроков на длительный срок позволяет предусмотреть их разнообразие, последовательность, связь между ними, а также распределение тем в соответствии с задачами воспитания и развития детей, сезонными интересами учащихся и другими факторами.

Т. Неборская предлагает следующую структуру урока внеклассного чтения в 1-м классе.

1. Подготовка учащихся к восприятию произведения (2 мин). Рассматривание книги.

2. Выразительное чтение учителем и восприятие его учащимися на слух (5-7 мин)

3. Коллективное обсуждение прочитанного (7-10 мин). Применяются беседы, вопросы, иллюстрации, игра, этюд.

4. Рассматривание книг: обложка, заглавие, фамилия автора, иллюстрации внутри книги. Обложка должна быть как можно примитивней, без лишней информации.

К уроку необходимы:

1. Специальный психологический настрой.

2. Нельзя проводить в разные дни и увеличивать или уменьшать количество встреч учащихся с книгой и удлинять эти занятия.

3. Первоклассники не готовы к детальному анализу прочитанного. Нужно учить слушать и размышлять над прочитанным.

4. Специально рассматривать книги.

Чтобы вызвать у детей интерес к чтению книг необходимо соблюдать методические принципы отбора книг, рекомендуемых детям.

Во-первых, при отборе книг нужно руководствоваться воспитательными целями.

Во-вторых, необходимо жанровое и тематическое разнообразие: проза и стихи; художественная и научно-популярная литература; книги о сегодняшнем дне и о прошедшем; произведения писателей-классиков и современных авторов; фольклор - сказки, загадки; книга и журнал, газета, произведения русских, украинских авторов и переводы…

В-третьих, учет возрастных особенностей детей, принцип доступности. Так, в 1-м классе, рекомендуют рассказы, сказки, стихотворения на такие доступные детям темы, как Родина, труд, жизнь людей, животные и растения. Небольшие по размеру детские книги (хорошо иллюстрированные, с крупным шрифтом) русских и белорусских (в переводе на русский язык) писателей.

Расширение читательского кругозора за счет исторических повестей и рассказов, автобиографической, документальной, очерковой литературы, приключенческой детской книги, книг о культуре и искусстве.

Четвертый принцип отбора книг для детей - принцип индивидуального интереса, самостоятельности учащегося в выборе книги.

Следование эти принципам позволит повысить интерес к чтению, к книге, а это в свою очередь расширит кругозор детей.

В классе вывешиваются списки рекомендуемой литературы, они периодически обновляются и дополняются. Учителем организуются выставки книжных новинок, книги пропагандируются в непосредственном общении с учащимися: в выступлениях библиотекаря в классе, в индивидуальных беседах учителя с детьми.

Индивидуальная помощь и контроль. Беседы с учащимися о той книге, которую он читает или прочитал, обмен мнениями, сравнение книги с кинофильмом, обсуждение иллюстраций, просмотр записей ученика о прочитанных книгах, посещение учащегося на дому и знакомство с его домашней библиотечкой, беседа с родителями о чтении школьника.

Таким образом, в начальных классах складывается система организации самостоятельного чтения школьников, система воспитания их как активных читателей, любителей литературы. Эта система характеризуется не столько программой знаний, сколько программой умений и ориентирования в мире книг. Она подчинена задаче привития потребности чтения книг, газет и журналов, так как в современном обществе каждый человек должен быть подготовлен к самообразованию, к самостоятельному «добыванию знаний», к обновлению своих познаний.

Чему же обязывают нас уроки внеклассного чтения в I классе? В классе дети с разным уровнем жизненного опыта и готовности к чтению, то есть читающие и начинающие. Читающие дети чаще всего из той семьи, где стало традицией чтение родителями и детьми книг вслух, совместное обсуждение и переживание. Дома, конечно, книги прочитываются без всякой системы, поэтому домашнее чтение ребенка еще не сделало его читателем. Восполнить пробел, призваны уроки внеклассного чтения. Вот почему уже в период обучения грамоте проводится еженедельно по 15--20 минут внеклассное чтение, так как именно в данный период формируется у учащихся интерес к детским книгам.

Я. Вилмане отмечал, что главное во внеклассной работе -- это умело ее организовать, причем так, чтобы эта работа развивала познавательные интересы учеников и тем самым придавала целенаправленность их деятельности. А М. Качурин указывает что, внеклассная работа раскрывает учеников, они учатся раскованнее, свободнее, охотно обращаются к дополнительной литературе по предмету, приобретают вкус к самостоятельной работе с книгой.

Рассмотрим понятие «читательской деятельности» в работах разных авторов.

Таблица 1.1 - Сущность понятия «читательская деятельность», предложенная различными авторами

Исследователь	Суть взглядов
К. Ушинский	Читательская деятельность - это способность читателя понять образцовое произведение и почувствовать его
Н. Рубакин	Читательская деятельность - это личностное свойство, которое характеризуется наличием у читателя мотивов, побуждающих его обращаться к книгам, и системы знаний, умений, навыков, дающих ему возможность с наименьшими затратами сил и времени реализовать свои побуждения в соответствии с общественной и личной необходимостью
Н. Светловская	Читательская деятельность - это личностное свойство, позволяющее читателю при первой необходимости привычно обращаться в мир книг за недостающим ему опытом и с минимальными затратами времени и сил находить в этом мире и «присваивать» на максимально доступном ему уровне нужный опыт или устанавливать, что интересующий его опыт в книгах пока не описан
Г. Наумчук	Читательская деятельность - это способность читателя пользоваться книгой как источником знаний и информации
О. Джежелей	Читательская деятельность - это умение и желание вкладывать в чтение «труд души», размышление над книгой еще до чтения, восприятие содержания, обдумывание прочитанного, когда книга уже закрыта
С. Дорошенко	Читательская деятельность включает в себя сформированность техники чтения, умения слушать, воспринимать и осознавать прочитанное

Анализ таблицы позволяет сделать вывод о том, что читательская деятельность представляет личностное свойство школьника, которое можно считать конечной целью и объективным показателем деятельности младших школьников по чтению. Читательская деятельность проявляется в устойчивой потребности обращаться к книгам, в осознанном выборе материала для чтения, в способности эффективно применить в процессе чтения приобретенные знания, умения и навыки.

Для индивидуальной работы отбираются книги в типовом оформлении, соответствующие нормам гигиены самостоятельного чтения, объемом от 8 до 30 страниц, из которых учащиеся индивидуально, самостоятельно (про себя) по указанию и под наблюдением учителя читают художественные или научно-художественные произведения от 60 до 400 слов.

Для коллективной работы на уроках внеклассного чтения в 1 - м классе отбираются детские книги в усложненном оформлении, из которых учитель читает вслух детям сказки, стихи, загадки объемом от 500 до 1500 слов.

Таким образом, мы видим, что ведущее место в комплексе умений и навыков чтения занимает такой компонент как осознанность, понимание того, что ребёнок читает. И это не удивительно, ведь чтение осуществляется ради того, чтобы получить определённую информацию, узнать что-то новое, наконец, получить удовлетворение от самого процесса чтения, от знакомства с произведением словесного искусства. Именно поэтому тексты на начальном этапе обучения чтению должны быть короткими, фразы - простыми, слова - знакомыми, шрифт крупный.

Осознанность чтения - это понимание читающим:

основного смысла всего содержания текста, т.е. осознание читающим

слов, употреблённых как в прямом, так и в переносном смысле.

Глубина осознанности зависит от возрастных запросов и возможностей читателя, уровня его общего развития, начитанности, жизненного опыта и других факторов. Именно поэтому одно и то же произведение может быть по-разному понято и осознанно любым человеком, независимо от того, взрослый это читатель или ребёнок.

Л. Ясюкова отмечает, что надо сначала дать ребёнку возможность понять текст, разобрать его про себя и только потом предлагать прочесть вслух. Когда ребёнка сразу заставляют читать вслух, ему приходится одновременно выполнять сразу две операции - озвучивание текста и его осмысление. А для этого необходимо особое распределение внимания, которого у ребёнка первоклассника ещё нет или оно сформировано достаточно слабо, поэтому большинство ребят тексты озвучивают, то есть «читают», а повторить потом прочитанное практически не могут. А значит, дети не смогут и пересказать текст, и ответить на вопросы.

На первых порах, пока произведения невелики по объему, сильные учащиеся могут не осознавать важность внетекстовой информации. Увлеченные самим процессом прочтения текста, они легко запоминают его почти дословно и пересказывают, не затрудняясь. У детей создается иллюзия понимания прочитанного. Слабые учащиеся с трудом читают текст, поэтому им тоже может быть не до внетекстовой информации, заключенной в книге. И те и другие дети, в том случае, когда упускается единство текста и внетекстовой информации, думают над содержанием прочитанного только благодаря непосредственным вопросам и заданиям учителя. Думать над книгой при самостоятельном чтении, когда учителя рядом нет, они не приучаются, так как без вопросов и заданий учителя просто не догадываются, о чем им можно и нужно думать, выбирая и читая книгу, а ведь умению думать над книгой с помощью самой книги надо обучать детей не менее тщательно, чем всем прочим читательским умениям и навыкам.

Именно поэтому каждая структурная часть урока внеклассного чтения в 1-м классе должна завершаться анализом умения учащихся использовать внетекстовую информацию и иллюстрации для эмоционального и полноценного восприятия текста прочитанного произведения.

По этой причине О. Джежелей не рекомендует требовать от первоклассника самостоятельного чтения детских книг дома, без наблюдения учителя, пока ребенок еще только учится следить за качеством своего чтения, но настаивает на том, что это качество необходимо перепроверять всеми доступными средствами.

В действующих программах по литературному чтению к решению вопроса о формировании самостоятельной читательской деятельности младших школьников авторы подходят по-разному.

В программе «Классическая начальная школа» (автор О. Джежелей ) выделен специальный раздел, где представлен перечень умений и навыков, которые могут и должны освоить учащиеся как самостоятельную читательскую деятельность на конец каждого периода обучения. Реализация этого раздела осуществляется на одном из пяти видов урока - уроки, которые обеспечивают умение самостоятельно выбирать и читать книги. Они проводятся с использованием специальных наборов детских книг.

Программа «Школа 2100» (Р. Бунеев, Е. Бунеева ) предусматривает организацию самостоятельного домашнего чтения детей. Главная особенность: дети читают «в рамках книг для чтения», то есть другие рассказы или стихи авторов данного раздела, следующие главы из повести. Так реализуется принцип целостного восприятия художественного произведения.

Урок по материалам домашнего чтения проводится после окончания работы над каждым разделом. Отбор произведений и темы этих уроков - индивидуальное дело учителя. В конце каждой книги для чтения приводится примерный список книг для самостоятельного чтения.

Таким образом, процесс формирования самостоятельной читательской деятельности младших школьников предусмотрен в каждой из вышеуказанных программ, но формы и методы для достижения данной цели предлагают разные.

Ведущим методом учета О. Джежелей называет ежедневное наблюдение за читательской деятельностью учащихся, разностороннее изучение учителем каждого ребенка с точки зрения динамики овладения им требованиями школьной программы и анализ учебной деятельности с детьми на уроках внеклассного чтения.

В начальной школе проверяются следующие умения и навыки, связанные с читательской деятельностью: навык осознанного чтения в определенном темпе (вслух и про себя); умения выразительно читать и пересказывать текст, учить наизусть стихотворение, прозаическое произведение.

При проверке умения пересказывать текст произведения особое внимание уделяется правильности передачи основного содержания текста, последовательности и полноте развития сюжета, выразительности при характеристике образов.

Кроме техники чтения учитель контролирует и собственно читательскую деятельность школьника: умение ориентироваться в книге знание литературных произведений, их жанров и особенностей, знание имен детских писателей и поэтов и их жанровые приоритеты (писал сказки, стихи о природе и т.п.).

Чтение и читательская деятельность в разных классах начальной школы имеет специфические особенности. Если в первом классе чтение выступает объектом усвоения (осваиваются способы чтения, ведется работа над пониманием прочитанных слов, предложений и небольших текстов), то во вторых - четвертых классах чтение постепенно становится обще учебным умением. Одним из показателей этого является изменение соотношения чтения про себя и вслух. Кроме этого, в первом классе основное учебное время занимает чтение вслух, тогда как по мере овладения навыками быстрого осознанного чтения увеличивается доля чтения про себя (от 10-15% в первом классе до 80–85% в четвертом классе).

Учитывая особенности уровня сформированность навыка чтения школьников, учитель ставит конкретные задачи контролирующей деятельности:

В первом классе проверяется сформированность слогового способа чтения, осознание общего смысла читаемого текста при темпе чтения не менее 25–30 слов в минуту (на конец года); понимание значения отдельных слов и предложений;

Во втором классе проверяется сформированность умения читать целыми словами и словосочетаниями;

осознание общего смысла и содержания прочитанного текста при темпе чтения вслух не менее 45–50слов в минуту (на конец года); умение использовать паузы, соответствующие знакам препинания, интонации, передающие характерные особенности героев;

В третьем классе наряду с проверкой сформированности умения читать целыми словами основными задачами контроля являются достижение осмысления прочитанного текста при темпе чтения не менее 65–70 слов в минуту (вслух) и 85–90 слов в минуту (про себя); проверка выразительности чтения подготовленного текста прозаических произведений и стихотворений, использование основных средств выразительности: пауз, логических ударений, интонационного рисунка;

В четвертом классе проверяется сформированность умения читать словосочетаниями и синтагмами; достижение осмысления текста, прочитанного при ориентировочном темпе 80–90 слов в минуту (вслух) и 115–120 слов в минуту (про себя); выразительность чтения по книге и наизусть как подготовленного, таки не подготовленного текста, самостоятельный выбор элементарных средств выразительности в зависимости от характера произведения.

Искажения читаемых слов (замена, перестановка, пропуски или добавления букв, слогов, слов);

Неправильная постановка ударений (более 2);

Чтение всего текста без смысловых пауз, нарушение темпа и четкости произношения слов при чтениивслух;

Непонимание общего смысла прочитанного текста за установленное время чтения;

Неправильные ответы на вопросы по содержанию текста;

Неумение выделить основную мысль прочитанного; неумение найти в тексте слова и выражения, подтверждающие понимание основного содержания прочитанного;

Нарушение при пересказе последовательности событий в произведении;

Нетвердое знание наизусть подготовленного текста;

Монотонность чтения, отсутствие средств выразительности.

Недочеты:

Не более двух неправильных ударений;

Отдельные нарушения смысловых пауз, темпа и четкости произношения слов при чтении вслух;

Осознание прочитанного текстаза время, немного превышающее установленное;

Неточности при формулировке основной мысли произведения;

Нецелесообразность использования средств выразительности, недостаточная выразительность при пере

дачи характера персонажа.

Нормы оценок по чтению и читательской деятельности соответствуют общим требованиям, указанным в данном документе.

Особенности организации контроля по чтению

Текущий контроль по чтению проходит на каждом уроке в виде индивидуального или фронтального устного опроса: чтение текста, пересказ содержания произведения (полно, кратко, выборочно), выразительное чтение наизусть или с листа. Осуществляется на материале изучаемых программных произведений в основном в устной форме. Возможны и письменные работы - небольшие по объему (ответы на вопросы, описание героя или события), а также самостоятельные работы с книгой, иллюстрациями и оглавлением. Целесообразно для этого использовать и тестовые задания типа «закончи предложение», «найди правильный ответ», «найди ошибку» и т.п.

Тематический контроль проводится после изучения определенной темы и может проходить как в устной, так и в письменной форме. Письменная работа также может быть проведена
в виде тестовых заданий, построенных с учетом предмета чтения.

Итоговый контроль по проверке чтения вслух проводится индивидуально. Для проверки подбираются доступные по лексике и содержанию незнакомые тексты. При выборе текста осуществляется подсчет количества слов (слово «средней» длины равно 6 знакам, к знакам относят как букву, так и пробел между словами). Для проверки понимания текста учитель задает после, чтения вопросы. Проверка навыка чтения «про себя» проводится фронтально или группами. Для проверки учитель заготавливает индивидуальные карточки, которые получат каждый ученик. Задания на карточках могут быть общими, а могут быть дифференцированными. Для учета результатов проверки навыка чтения учитель пользуется соответствующей схемой.

Схема учёта навыка чтения в 1-м классе

Фамилия ученика Способ чтения Темп чтения, при котором осознает текст Чтение Осознанность чтения Общая оценка

Схема учета навыка чтения во 2–4-м классах

Фамилия ученика Темп чтения, при котором осознает основную мысль текста Чтение без ошибок Ответы по со-держанию текста Выразит, чтения (подгот. заранее) Общая оценка

Математика

Оценивание письменных работ

В основе данного оценивания лежат следующие показателя: правильность выполнения и объем выполненного задания.

Классификация ошибок и недочетов, влияющих на снижение оценки

Незнание или неправильное применение свойств, правил, алгоритмов, существующих зависимостей, лежащих в основе выполнения задания или используемых в ходе его выполнения;

Неправильный выбор действий, операций;

Неверные вычисления в случае, когда цель задания - проверка вычислительных умений и навыков;

Пропуск части математических выкладок, действий, операций, существенно влияющих на получение правильного ответа;

Несоответствие пояснительного текста, ответа задания, наименования величин выполненным действиям и полученным результатам;

Несоответствие выполненных измерений и геометрических построений заданным параметрам.

Недочеты:

Неправильное списывание данных (чисел, знаков, обозначений, величин);

Ошибки в записях математических терминов, символов при оформлении математических выкладок;

оневерные вычисления в случае, когда щель задания не связана с проверкой вычислительных умений и навыков;

Наличие записи действий;

Отсутствие ответа к заданию или ошибки в записи ответа.

Снижение отметки за общее впечатление от работы допускается в случаях, указанных выше.

Оценивание устных ответов

В основу оценивания устного ответа учащихся положены следующие показатели: правильность, обоснованность, самостоятельность, полнота.

Неправильный ответ на поставленный вопрос;

Неумение ответить на поставленный вопрос или выполнить задание без помощи учителя;

При правильном выполнении задания неумение дать соответствующие объяснения. Недочеты:

Неточный или неполный ответ на поставленный вопрос;

При правильном ответе неумение самостоятельно или полно обосновать и проиллюстрировать его;

Неумение точно сформулировать ответ решенной задачи;

Медленный темп выполнения задания, не являющийся индивидуальной особенностью школьника;

Неправильное произношение математических терминов.

Особенности организации контроля по математике

Текущий контроль по математике можно осуществлять как в письменной, так и в устной форме. Письменные работы для текущего контроля рекомендуется проводить не реже одного раза в неделю в форме самостоятельной работы или математического диктанта. Желательно, чтобы работы для текущего контроля состояли из нескольких однотипных заданий, с помощью которых осуществляется всесторонняя проверка только одного определенного умения (например, умения сравнивать натуральные числа умения находить площадь прямоугольника и др.).

Тематический контроль по математике в начальной школе проводится в основном в письменной форме. Для тематических проверок выбираются узловые вопросы программы: приемы устных вычислений, действия с многозначными числами, измерение величин и др.

Среди тематических проверочных работ особое место занимают работы, с помощью которых проверяются знания табличных случаев сложения, вычитания, умножения и деления. Для обеспечения самостоятельности учащихся подбирается несколько вариантов работы, каждый из которых содержит 30 примеров (соответственно по

15 на сложение и вычитание или умножение и деление). На выполнение такой работы отводится 5–6 минут урока.

Итоговый контроль по математике проводится в форме контрольных работ комбинированного характера (они содержат арифметические задачи, примеры, задания геометрического характера и др.). В этих работах сначала отдельно оценивается выполнение задач, примеров, заданий геометрического характера, а затем выводится итоговая отметка за всю работу.

При этом итоговая отметка не выставляется как средний балл, а определяется с учетом тех видов задании, которые для данной работы являются основными.

Нормы оценок за итоговые контрольные работы соответствуют общим требованиям,
указанным в данном документе.

Окружающий мир (естествознание и общество знание)

Специфичность содержания предметов, составляющих образовательную область «Окружающий мир», оказывает влияние на содержание и формы контроля. Основная цель контроля проверка знания фактов учебного материала, умения детей делать простейшие выводы, высказывать обобщенные суждения, приводить примеры из дополнительных источников, применять комплексные знания.

Классификации ошибок и недочетов, влияющих на снижение оценки

Неправильное определение понятия, замена существенной характеристики понятия несущественной;

Нарушение последовательности в описании объекта (явления) в тех случаях, когда она является существенной;

Неправильное раскрытие (в рассказе-рассуждении) причины, закономерности, условия протекания тогоили иного изученного явления;

Ошибки в сравнении объектов, их классификации на группы по существенным признакам;

Незнание фактического материала, неумение привести самостоятельные примеры, подтверждающие высказанное суждение;

Отсутствие умения выполнить рисунок, схему, неправильное заполнение таблицы; неумение подтвердить свой ответ схемой, рисунком, иллюстративным материалом;

Ошибки при постановке опыта, приводящие к неправильному результату;

Неумение ориентироваться на карте и плане, затруднения в правильном показе изученных объектов (природоведческих и исторических).

Недочеты:

Преобладание при описании объекта несущественных его признаков;

Неточности при выполнении рисунков, схем, таблиц, не влияющих отрицательно на результат работы; отсутствие обозначений и подписей;

Отдельные нарушения последовательности операций при проведении опыта, не приводящие к неправильному результату;

Неточности в определении назначения прибора, его применение осуществляется после наводящих вопросов;

Неточности при нахождении объекта на карте.

Особенности организации контроля по «Окружающему миру»

Для контроля и оценки знаний и умений по предметам этой образовательной области используются индивидуальная и фронтальная устные проверки, различные письменные работы, которые не требуют развернутого ответа с большой затратой времени, а также самостоятельные практические работы с картами, приборами, моделями, лабораторным оборудованием.

Фронтальный опрос проводится как беседа-полилог, в котором участвуют учащиеся всего класса. Учитель подготавливает серию вопросов по конкретной теме курса, на которые учащиеся дают короткие обоснованные ответы. Поскольку основная цель таких контрольных бесед- проверка осознанности усвоения учебной программы, это. определяет необходимость подбора таких вопросов, которые проверяют не только знания фактического материала (повторить статью учебника, перечислить, вспомнить и т.п.), но и умение сопоставить факты, выбрать альтернативу, сравнить, проанализировать, найти причину явления и т.п.

Индивидуальный устный опрос также имеет свои специфические особенности на уроках, по предметам данной образовательной области. Можно выделить следующие формы индивидуального опроса: рассказ-описание и рассказ-рассуждение.

Рассказ-описание. Ученик дает последовательное, логическое описание объекта или явления окружающего мира, раскрывающее их существенные признаки и свойства. При оценке, этого вида рассказа учитываются полнота раскрытия вопроса, выделение наиболее существенные признаков объекта, логичность изложения, передача своего отношения к описываемому предмету. Положительной оценки заслуживает желание ученика отступить от текста учебника, не повторять его дословно, а высказать мысль своими словами, привести собственные примеры из жизненного опыта. Особо отмечается использование дополнительной литературы и иллюстративного материала, самостоятельно выполненных рисунков и схем.

Рассказ-рассуждение проверяет умение учащегося самостоятельно обобщить полученные знания, правильно установить причинно-следственные, пространственные и временные связи, использовать приобретенные знания в нестандартной ситуации с применением схем, таблиц, диаграмм и т.п. Этот вид опроса очень важен для проверки уровня развития школьника, сформированное логического мышления, воображения, связной речи-рассуждения.

При письменной проверке знаний по предметам естественнонаучного и обществоведческого направления используются такие контрольные работы, которые не требуют полного, обстоятельного письменного ответа, что связано с недостаточными возможностями письменной речи младших школьников. Целесообразны поэтому тестовые задания по нескольким вариантам на поиск ошибки, выбор ответа, продолжение или исправление высказывания и др. Имеют большое значение и работы с индивидуальными карточками-заданиями: дети заполняют таблицы, рисуют или дополняют схемы, диаграммы, выбирают правильную дату и т.п. Эти задания целесообразно строить как дифференцированные, что позволит проверить и учесть в дальнейшей работе индивидуальный темп продвижения детей.

Интересной формой письменного контроля сформированности представлений об окружающем мире являются графические работы. Здесь учитель проверяет осмысленность имеющихся у школьника знаний, умение передать мысль не словом, а образом, моделью, рисунком-схемой.

Специфической формой контроля, сочетающей в себе элементы как устного, так и письменного опроса, является работа с приборами, лабораторным оборудованием, моделями. Эта форма контроля используется в основном на уроках, формирующих естественнонаучные представления детей. Основная цель этих проверочных работ: определение уровня развития умений школьников работать с оборудованием, планировать наблюдение или опыт, вести самостоятельно практическую работу.

Нормы оценок за все виды проверочных работ по предметам образовательной области «Окружающий мир» соответствуют общим требованиям, указанным в данном документе.

 письмо Министерства общего и профессионального образования РФ «Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе» № 1561/14-15 от 19.11.1998 г.

 информация из газеты «Начальная школа» № 4 1997 г.

 журнал «Завуч школы» 5/2003

 письмо МО РФ № 14-51- 140/13 от 21.05 2004.

Согласно письма МО РФ № 14-51- 140/13 от 21.05 2004 в начальной школе «Итоговый контроль проводится как оценка результатов обучения за определенный, достаточно большой промежуток учебного времени – четверть, полугодие, год.Таким образом, итоговые контрольные работы рекомендуется проводить четыре раза в год: за 1ю, 2ю, 3ю учебные четверти и в конце года. Исходя из вышеперечисленного, администрация школы, педагогический совет и методическое объединение учителей совместно решают вопросы о количестве и сроках проведения контрольных работ в данном образовательном учреждении».

Похожая информация.