Система образования в 90 е годы. Образование в россии второй половины хх века

Раздел 1. Состояние высшего образования в России до начала 90-х годов XX века.

Раздел 2. Проблемы развития высшего образования в первой половине

1990-х годов.

Раздел 3. Первые итоги реформирования системы высшего образования в конце XX века.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Высшая школа России 90-х годов XX века»

Актуальность темы исследовании. Реформирование народного образования и, в частности, высшего, представляет собой непрерывный процесс, неразрывно связанный со всей социально-экономической и политической обстановкой в стране, затрагивает многие социальные проблемы общества.

Высшая школа является важнейшим субъектом общественной жизни России. И во многом она способна оказывать влияние на содержание и темпы развития государства, особенно в поворотные судьбоносные моменты его существования.

Исторический опыт развития России выявляет определенную закономерность - подъем высшего образования диктовался прежде всего назревавшими потребностями страны. Совпадал со временем роста могущества государства. Исторические победы России во времена Петра I, Александра I и Александра II, эпоха Советского Союза совпадала с наивысшим подъёмом народного образования.

Однако если в прошлые времена и в период существования СССР реформы в области высшего образования шли в направлении его совершенствования, т.е. сопровождались накоплением качественных и количественных характеристик, то в 90-е годы XX века этот процесс принял совершенно другое направление. Начался самый глубокий кризис высшей школы, который охватил все стороны высшего образования в России.

Этот процесс был вызван не столько внутренними причинами -советская высшая школа была одной из лучших в мире по накопленному опыту, уровню научной школы, высоким профессионализмом преподавательского состава, крепкой материальной базой и т.д. И, наконец, высшая школа пользовалась высоким авторитетом как внутри страны, так и за рубежом благодаря высокому социальному статусу: бесплатному образованию, крепкому материальному положению профессорско-преподавательских кадров, защищенности студентов через профкомы, студкомы, партийные и комсомольские органы, прессу.

Разрушение «либерально-большевистскими» методами политических, социально- экономических и общественных структур Советского Союза в начале 1990-х годов нанесло сильнейший удар по всей системе народного образования, его воспитательной составляющей в особенности.

Необходимо при этом учитывать, что высшая школа в СССР была одна из самых прочных структур в каркасе советского государства: она была не только укомплектована самыми высокообразованными кадрами, но и составляла важнейшую часть промышленного потенциала страны, элиту советского общества. Именно через высшее образование формировались различные отряды руководителей промышленности, сельского хозяйства, культуры, идеологии. Да и партийные кадры ковались в высшей школе.

Парадокс т.н. «либеральных реформ» 1990-х годов состоял в том, что именно часть этой элиты, тесно связанной с верхушкой советского «истэблишмента», выступила сначала с инициативой «перестройки», а затем приступила к демонтажу всей советской системы, в частности, попыталась разрушить всю систему высшего образования в стране. Оставляя в стороне субъективные намерения отдельных представителей т.н. «элиты реформаторов», следует особо отметить то обстоятельство, что если она во многом преуспела в деле разрушения экономики, обороны, социальной сферы государства, то, на наш взгляд, высшую школу ей разрушить не удалось. Более того, после десятилетнего кризиса, вызванного разрушительными и часто бездумными реформами сторонниками западных либерально-рыночных ценностей, высшая школа быстрее других сфер общества стала выходить из кризиса, сумела создать определённую структуру социально- экономической и общественной защиты от субъективных решений отдельных звеньев Российского государства.

Этот процесс выздоровления системы высшего образования от привнесённого в неё извне «разрушительного вируса» выразился в сохранении в целом к концу 1990-х годов профессорско-преподавательского состава, значительным увеличением количества вузов и численности студентов, т.е. сохранении высшего образования как социально- значимого алгоритма для молодёжи постсоветской России. Высшая школа смогла создать свой общественный орган защиты и координации действий в лице Российского Союза Ректоров (PCP), с которым вынуждены были считаться высшие руководители государства.

Наконец, высшая школа в лице его профессорско-преподавательского состава оказалась наиболее приспособленной частью общества к «выживанию» в условиях многих лет «шоковой терапии», т. н. реформ. Прежде всего, в морально-психологическом отношении, да и в материальном - также, несмотря на постоянное ухудшение своего положения на протяжении всех 1990-х годов.

Конечно, причина такой стойкости, на наш взгляд, кроется в особой ментальное™ преподавателей и студенчества. Как известно, в Советском Союзе, согласно марксистско-ленинской идеологии, ведущей силой социалистического общества объявлялся рабочий класс как самая организованная и сознательная часть общества, из него в основном рекрутировалась Коммунистическая партия. Затем шло трудовое крестьянство, а замыкало колонну строителей коммунизма интеллигенция в лице учителей, врачей, инженеров и т.д. Тем не менее, вопреки идеологии, в 1990-е годы ни рабочий класс, ни крестьянство не смогли не только защитить свою народную власть (по правде говоря, и не очень хотели), но просто сдали без борьбы свои реально существовавшие политические, экономические и социальные права адептам либерально-рыночных реформ.

А высшая школа смогла устоять, хотя её субъекты - преподаватели и студенты не числились в авангарде ведущих сил советского общества. Поэтому опыт, накопленный высшей школой в своей борьбе за будущее России в 1990-е годы XX века, рассмотрение целого комплекса вопросов, связанных с «реформами» высшего образования, представляет не только исторический, но и практический интерес, тем более, что этот процесс ещё не закончен и продолжается уже в XXI веке. Опыт высшей школы в борьбе с попытками её разрушения представляется и политически актуальной задачей.

Объектом диссертационного исследования является процесс трансформации высшей школы России в новых условиях в период 1990 -1999 годов.

Предметом диссертационного исследования является деятельность государственных органов и самих высших учебных заведений но реформированию системы высшего образования Российской Федерации в 1990- 1999 годах.

Территориальные и хронологические рамки исследования. В центре внимания находится период 1991-2001 гг., т.е. время полного разрушения всей системы политических, социально- экономических и культурных отношений после ликвидации СССР. Внутри этого периода выделяются три хронологических этапа реформы: первый- конец 80-х годов, т.е. стартовое состояние высшей школы накануне 1991 года; затем- второй период, начиная с 1991 г. до середины 90-х годов, когда высшая школа испытала наибольшее количество проблем и оказалась в кризисном положении; наконец, третий период, начиная со второй половины 90-х годов до начала XXI века, когда начался процесс медленного преодоления кризиса в высшей школе.

Процесс реформирования высшего образования охватывал естественно всю территорию России, где насчитывалось к моменту разрушения СССР 514 вузов. Вместе с преподавателями, студентами и их родителями, всей инфраструктурой высшего образования реформы затронули судьбы почти 100 млн. человек.

Целью диссертационной работы является исследование истории высшего образования в России и связанных с ним проблем, которые возникли в ходе его реформирования после распада Советского Союза; раскрытие тенденций становления новой постсоветской высшей школы и их влияние на процесс формирования новой России.

Задачи исследования заключаются в следующем:

Проанализировать различные стороны реформы высшего образования и основные его этапы;

Показать процесс формирования подходов к реформированию высшей школы со стороны её субъекта и правительственных структур; выявить качественные различия сторонников и объективных противников реформ;

Наметить контуры общих проблем высшей школы, стоящих перед ней уже в начале XXI века.

Методологической базой исследования явились принципы историзма, научности и объективности, историко-проблемный подход в исследовании темы. Использовались теоретическая и фактологическая база, накопленная российскими и советскими историками. При рассмотрении темы исследования диссертант обращался к трудам современных руководителей высшей школы, в том числе представителей Правительства и действующих ректоров вузов. г При обработке и изложении фактического материала автор применял разнообразные средства исторического анализа: приёмы актуализации, классификации, а также проблемно-хронологический, статистический, сравнительно-исторический и ретроспективный методы.

При написании диссертации использованы Законы РФ, материалы правительственных органов, которые прямо или косвенно касались реформ образования (Государственной Думы, Российского Правительства, Министерства образования РФ), выступления Президента Российской Федерации, премьер-министра, министров образования этого периода.

Важнейшими источниками для написания диссертации явились материалы Всесоюзного съезда работников народного образования (1988 г.) и региональных конференций, посвященных проблемам реформы высшей школы, прошедших в 90-е годы XX века. Важными источниками стали выступления ведущих ректоров России на съездах PCP, прошедших с 1992 по 2000 гг.

Широко использовались российские периодические издания 90-х годов XX века, в которых автор почерпнул не только значительный материал по ряду вопросов реформы высшей школы, но и обнаружил серьёзную полемику между действительными её сторонниками и «реформаторами», которые демагогически хотели повернуть реформу в сторону интересов, не имеющих ничего общего с интересами России.

В 1990-е годы начинает издаваться большое количество статистических материалов, которые печатаются как официальными органами, так и различными оппозиционными кругами. Например, в годовых официальных отчётах «Образование в России», журналах «Высшая школа» дана всесторонняя статистика по количеству вузов и их специализации, обучающихся студентов, составу профессорско-преподавательских коллективов вузов, по оборудованию, стажу, возрасту и т.д.

Большой фактический и дискуссионный материал использован из периодических изданий: «Российская газета», «Высшее образование в России», «Свободная мысль», «Педагогика», «Социально-гуманитарные знания», «Независимая газета» и другие.

Таким образом, в процессе работы привлекались различные виды источников: статистические и документальные сборники, периодическая печать, законодательные акты и др. При этом законодательным и статистическим данным уделялось особое внимание и они рассматривались с учётом историзма, достоверности и точности и сопоставимости, полноты и всестороннего охвата.

Особую группу источников составляли материалы конференции по проблемам реформирования образования в России с выступлением ректоров ведущих вузов России, принятых на них документов. Такие материалы можно считать источнико-историографическими, т.е. в них отражён как взгляд непосредственных субъектов реформ, так и содержатся оценки качественных сторон реформ.

Комплексный анализ многочисленных источников помогает воссоздать значительную картину сложных проблем, стоявших перед высшей школой в 1990-е годы XX века, когда со всей остротой встал вопрос- быть или не быть действительно российской высшей школе. Анализ источников в сочетании с другими материалами позволяет более глубоко оценить трагический период в системе высшего образования в 90-е годы и подняться на новый уровень обобщения и выводов.

В диссертации, благодаря привлечению большого документального и статистического материалов, объективно выявлено наличие значительных расхождений в понимание целей и методов реформы высшего образования, которые имелись у представителей правительственных кругов и вузовской общественности.

Диссертация является одним из первых исследований, в котором на конкретном фактическом материале дается более объективная картина процесса развития высшей школы в 90-е годы XX века, раскрывается деятельность Правительства в области реформирования, сотрудничество и острая полемика между официальными кругами и ведущими деятелями образования.

В диссертации раскрывается роль ведущих вузов страны и их лидеров в стремлении усовершенствовать намечаемую Правительством реформу высшей школы и направить её в интересах всего общества на пользу России.

В диссертации отражена острая борьба вузовской общественности за сохранение отечественных традиций высшей школы в конце 90-х годов XX века. Эта борьба сопровождалась не только острыми полемическими выступлениями, но выходом студентов на демонстрации, забастовками преподавателей. Ыа наш взгляд, именно эта совместная борьба руководителей вузов, преподавателей и студентов обеспечила сохранение высшей школы России как одной из основ российской государственности, помогла преодолеть кризис и выйти на путь настоящего реформирования в интересах страны. Но, как показано в диссертации, эта борьба ещё не закончена.

В работе, наряду с историографическим обзором и рассмотрением дискуссионной точки зрения, излагается нередко и собственная позиция автора.

Степень научной разработанности темы. Проблема своеобразного противоборства в 1990-е годы XX века высшей школы России с силами, которые пытались её разрушить, не только исторически актуальна, но и политически злободневна. Поэтому историография темы исследования ещё только начинает складываться. Многие работы преследуют политические цели, нередко носят демагогический характер.

В 90-е годы шла острая политическая борьба между правыми, левыми и центристами по вопросам путей развития страны, в том числе и месте высшего образования в структурной системе государства. Она нашла отражение в двух течениях историографии: первое было связано с работами и материалами, выходящими из недр самой высшей школы, а второе исходило от представителей государственных органов.

С одной стороны своё мнение высказывали руководители вузов, преподаватели и студенты, которые формулировали свои взгляды на съездах и конференциях в научных трудах, а иногда выходили на забастовки и уличные манифестации. С другой стороны, «реформаторы» проводили определенную государственную политику в отношении высшей школы в лице государственных деятелей: президента, премьер-министров, министров, руководителей Государственной Думы и Федерального Собрания РФ.

Поэтому в данной работе историографический обзор охватывает литературу, отражающую, с одной стороны, позицию вузов, серьёзные исследовательские материалы, с другой - программные выступления, комментарии в печати и в прессе, относящиеся к проблемам высшей школы, проводников государственной политики.

В связи с тем, что от событий 90-х годов XX века нас отделяет совсем небольшой исторический промежуток, а проблемы того периода ещё остаются, то прочного научного направления по проблемам высшей школы ещё не сложилось. Ещё одна особенность исследований состоит в том, что многие материалы, в которых ставились отдельные проблемы высшей школы, одновременно являются важнейшими источниками по изучению этого периода.

Несомненно, что крупнейшим исследователем проблемы высшей школы, на наш взгляд, так и выдающимся борцом за всё лучшее, что в ней есть, является ректор МГУ им. М.В. Ломоносова, Президент Российского Союза Ректоров (PCP) Академик РАН Виктор Антонович Садовничий. В его выступлениях на съездах PCP, в Московском университете, перед представителями правительственных органов отражена суть проблемы, с которой столкнулась высшая школа в 90-е годы XX века1. «Суть глубоких разногласий с государством заключается в том, - говорил В.А. Садовничий в своём отчете работы ректора за 1992/93 учебный год на заседании Совета Ученых советов МГУ 12 апреля 1993 г., - что оно хочет снять с себя всякую заботу и ответственность за настоящее и тем более будущее национальной высшей школы и науки»2. Благодаря деятельности ректора МГУ им. М.В. Ломоносова и других ректоров России была выработана стратегическая цель борьбы за выживание высшей школы: сохранение научного потенциала в вузах и материально-технической базы, научно-издательской деятельности; поддержание достойного материального положения профессорско

1 Садовничий В. А. Россия, Московский университет. Высшая школа. Статьи, выступления, интервью. - М., МГУ, 1999. С 71 преподавательского состава, сохранение социальных гарантий работникам вузов и студентам и т. д. Особое внимание академик РАН В.Л. Садовничий в своих статьях и выступлениях обращал на недопустимость приватизации вузов. Во многом именно его принципиальная позиция на встрече с Президентом Б.Н. Ельциным, Председателем Государственной Думы Г.Н. Селезневым, премьер-министром Е.М. Примаковым и другими руководителями России остановила этот процесс, но, как неоднократно отмечал ректор МГУ, не до конца похоронен этот опасный для России и образования процесс. Проблеме реформирования высшей школы уделялось большое внимание во многих отдаленных от Москвы регионах, где регулярно проводились межрегиональные конференции, на которых рассматривались специфические особенности высшего образования на местах3.

Особое внимание участниками региональных конференций придавалось формам участия вузовской науки в переходных процессах к рыночной экономике, организации научно- исследовательской работы, предпринимательской деятельности вузов, положению студенчества и т.д.4. Значительная часть работ, использованных в диссертации, посвящена проблемам интеграции Российской высшей школы в мировую

3 Вуз и регион. Материалы научно-практической конференции. 18-19 мая 1994 года. Тамбов, 1994; Тишкин Г.А. К вопросу о «малых университетах» в России. // Россия в Х1Х-ХХ вв. Спб., 1998; Лунев А.П. Государственное управление высшей школой образования в регионах. Астрахань, 1999; Катрович А.П. Территориальная организация высшей школы. Смоленск, 2003; Кудрянников Е.М. Высшее образование в Архангельской области на рубеже веков. Архангельск, 2004; Высшее образование в Челябинской области. Челябинск, 1998 и др.

4 Горев В.К. Образование в условиях рыночных отношений. М., 1994; Шафранов - Куцев Г.Ф. Университет и регион. Тюмень, 1997; Ефремов Л.Г. Стратегия управления высшего образования в регионах России. Спб., 1999; Жуков В.И. Российское образование. М, 1998; Новое качество высшего образования. М., 1998; Состояние и развитие высшего и среднего образования. М., 1999; Борликов Г.М. Университеты в современном образовательном процессе. Волгоград, 2001; Сазонов Б.А. Высшее и среднее образование. М., 2001; Рубина В.Ю. Институт высшего образования. М., 2000. Смоленцова АЛО. Российская высшая школа. Время перемен. Спб., 2000; Плаксит СИ. Парадигмы высшего образования. М.,2005; Обеспечение качества высшего образования в Российской Федерации. М., 2000; образовательную систему3. На рубеже ХХ-ХХ1 веков начали появляться первые серьёзные научные исследования но проблемам реформирования высшей школы, которые подводили итог накопленному опыту первого и не совсем удачного периода реформ в 1990-е годы6. В этих работах поднимались проблемы путей развития высшей школы в условиях часто не совсем продуманных новаций, изменение кадрового состава вузов, проводится анализ политики правительства в отношении высшего образования и т. д.

В диссертации использованы текущие архивные материалы 90-е годы XX века Московского государственного областного педагогического института, Московского государственного педагогического университета им. В.И. Ленина, Московского государственного областного университета им. М.А. Шолохова и

5 Ефремов Л.Г. Стратегия противоборств в развитии университетов. Чебоксары, 1998; Интеграция университетов России в общемировую систему. М., 1994; Рамирес А.Р. Сравнительный анализ состояния и тенденций развития состояния высшего образования Мексики и России. Автореферат на соискание учёной степени кандидата наук. М., 1998; Субетто А.И. Проблемы качества высшего образования в контексте глобальных и национальных проблем общественного развития. М. Иошкин А.И. Современное состояние университетов России. Саратов, 1999;Высшая школа Тюмени. Тюмень, 2000; Гаврилов АЛ. Региональный университет Коми. Спб., 2001; Мелихова Н.В. Международные связи высшей школы Российской Федерации (1991-1998 гг.) М. 1999; Проблемы доступности высшего образования в России и развитых странах мира. М., 2004; Формирование общеевропейского представительства для высшей школы. М., 2004; Белов В.А. Болонский процесс и его значение для России. М., 2005.

6 Красноженова Ж.Ф. Высшие школы России. Проблемы сохранения интеллектуального потенциала. М., 1998; Шушарина О.П. Государственная политика в сфере высшего образования в 1953- 2003 гг.: тенденции, проблемы, противоречия (на материалах Российской Федерации). М, 2005.0вчинников Р.В. Институализация негосударственного вуза в России 90-х годов. М., 1999; Березовский А.П.История становления и развития негосударственной высшей школы (90-е годы XX века). М., 2000; Солоницын В.А. Негосударственное высшее образование в России. М., 1998; Степанов В.И. Проблемы становления и развития негосударственного высшего образования. Барнаул, 2004; Волошин И.С. Студенты МГУ. М., 1999; Пугач В.Д. Российское студенчество. М, 2001; Российское студенчество на рубеже веков. М., 2001; Козлов А.А Студенчество и преподаватели. М., 1995; Постников Е.С. Студенчество России. М., 1999; Добрынин В.И. Формирование интеллектуальной элиты в высшей школе. М., 1996; Плаксит С. И. Блеск и нищета Российского высшего образования. - М., 2004; Субетто А. И. Битва за высшее образование. -М„ 2006.

В архивах указанных вузов материалы по состоянию данных учебных заведений в 90-е годы XX века в основном находятся в фондах реестров ректоров и ученых советов. В них находят обращение общие проблемы высшего образования в условиях т.н. «реформ». Это, в первую очередь, проблемы, связанные с материальным обеспечением деятельности вузов, текучестью преподавательских кадров. Однако, несмотря на трудности этого периода, в вузах, как показывают архивные материалы успешно продолжался учебный процесс, совершенствовались формы преподавания, продолжались творческие конкурсы на лучшего Ректора, развивалось творческая самодеятельность студентов и т.д. Развивалось в вузах и наука. Регулярно проводились «дни науки» среди студентов на кафедрах активно проводились научные чтения, издавались сборники научных трудов. Вузы организовывали межвузовские всероссийские и международные научно-практические конференции

Таким образом, можно говорить, что реформирование высшей школы в 90-е годы XX века имеет довольно ограниченную историографию. Это связано с тем, что этот процесс ещё продолжается, и результаты реформ довольно смутно проглядываются. Главный вывод, который можно вполне сделать, заключается в том, что в рядах высшей школы сложилась крепкая организация в лице Российского Союза Ректоров, научно- исследовательские базы, которые отстаивают интересы высшей школы и работают вместе с Правительством но проблемам её совершенствования в начале XXI века.

Учитывая актуальность темы и степень её изученности, определяются следующие цель и задачи исследования.

Научно-практическая значимость положений и выводов диссертации. Материалы работы могут быть использованы при написании обобщающих трудов по истории высшего образования в России. Результаты исследования представляют интерес для научных работников, деятелей народного образования и политиков, выступающих за продолжение реформы высшей школы.

Заключение диссертации по теме «Отечественная история», Федосов, Денис Анатольевич

Заключение

Предлагаемое исследование посвящено довольно сложному периоду в истории нашей страны, в том числе истории народного образования, составной частью которого является высшее образование. Важнейшими задачами высшего образования являются подготовка и воспитание молодых высококвалифицированных специалистов и дальнейшее развитие науки.

Решение этих задач проходило в условиях затянувшегося экономического кризиса, растущей инфляции и реального снижения уровня финансирования всего российского образования, в том числе и высшего. Однако к началу исследуемого периода высшая школа России, как и всего Советского Союза, занимала ведущие позиции в Европе и мире. В стране готовились специалисты высшей категории, которые потом успешно конкурировали с коллегами из стран Европы и США. Сама проблема «утечки мозгов», возникшая на пространстве Советского Союза, говорила о том, что западные работодатели учитывали преимущества подготовки советской высшей школы перед специалистами своей страны.

Следует отметить и тот факт, что государство в конце 80-х годов заботилось о развитии вузовской науки, материальной базе вузов, о социальном статусе профессорско-преподавательского состава. Например, в 1988 г. ассигнования на проведение теоретических и поисковых исследований из государственного бюджета были увеличены на 80 млн. руб., при этом фонд заработной платы увеличился на 40 млн. руб. Проходившая уже весной того же года на ВДНХ СССР выставка «Достижения высших учебных заведений в научно-исследовательской работе» показала, что деньги были потрачены не зря.

Важное внимание уделялось правительством подбору и расстановке профессорско-преподавательского состава. С 1 сентября 1987 г. в вузах страны вводилась система конкурсного переизбрания профессоров и преподавателей вузов, аттестация научных сотрудников. В результате коллегией к 1 января

1989 г. были рассмотрены вопросы аттестации в учёных званиях на 2999 профессоров и 12189 доцентов. В учёном звании профессоров утверждено 2495 человек, а доцента- 12093 человека. Сопоставление приведённых цифр показывает, что аттестация не являлась простой формальностью. Важен и тот факт, что к 1987 г. зарплата институтского профессора составляла 219% к средней в промышленности.

Для обеспечения отдаленных вузов научными кадрами в вузы Сибири и Дальнего Востока направлялись в командировку на различные сроки профессора и доценты ведущих вузов страны. Успешно работали институты и факультеты повышения квалификации.

Последовательно укреплялась материально-техническая база вузов. Например, за 1988 г. было введено в эксплуатацию более 700 тыс. кв. м. учебно-лабораторных зданий. Оснащенность каждого студента дневной формы обучения оборудованием составляла в среднем около 2,5 тыс. рублей.

Это не означает, что российская высшая школа не испытывала трудностей и реформирование её не требовалось. Высшая школа России имела свои проблемы. О них конкретно было сказано в постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах по коренному улучшению качества подготовки и использования специалистов с высшим образованием в народном хозяйстве» и особенно- на Всесоюзном съезде работников народного образования 20-22 декабря 1989 г.

Среди недостатков советского высшего образования назывались недостаточная связь вузов с производством, отсутствие единых комплексов непрерывной подготовки кадров, слабая организация довузовской подготовки молодежи, слабое внедрение научных открытий в производственную практику и т.д.

Все эти недостатки высшего образования были широко известны и принимались довольно эффективные меры по их устранению. Поэтому автор полностью согласен с теми исследователями, которые говорят, что реформирование высшего образования началось задолго до 1992 г., но события 1991-1993 гг. оставили его без завершения.

Новые «реформаторы» не учитывали проведенную работу, не считались с тем, что советская высшая школа выработала свои эффективные методы обучения и закрепления знаний. О них знали и знают работники высшего образования западных стран, объективные представители их признают преимущества советских вузов, старательно приглашают и сегодня российских выпускников для продолжения образования в свои аспирантуры.

Однако «реформаторы» начала 90-х гг., склонные преувеличивать западные достижения, старались и частично стараются сегодня бездумно копировать западный опыт, который противоречит вековым традициям российской высшей школы.

В диссертации отмечается, что Президент Российской Федерации Б.Н. Ельцин в своем первом и последующих указах давал правильную оценку проблемам высшей школы, намечал правильные пути их решения. Однако они противоречили тому курсу «шоковой терапии», которую приняли «реформаторы» под его же руководством с первых дней 1992 года. В результате профессорско-преподавательский состав, сотрудники, студенты оказались социально незащищенными, ветшала материально-техническая база вузов и научных организаций. Большую угрозу для развития вузовской науки представляли старение и уход научных кадров из сферы образования, в том числе миграция их за границу.

Исследуемый период предлагается разделить на две пятилетки, которые являлись последними пятилетками XX века. Первое пятилетие (с 1991г. до 1996 г.) являлось наиболее опасным для российского образования. С одной стороны- в этот период был принят Закон Российской Федерации «Об образовании», делались заявления руководителями страны о необходимости реформы образования, развития науки для проведения нового социально-экономического и политического курса, но, с другой стороны- практически государство стремительно уходило из социальной сферы, до предельной остроты обнажились политические, социальные и экономические противоречия в стране.

В результате появилась угроза приватизации вузов, увольнения и сокращения профессорско-преподавательского состава и сотрудников, введения платного образования вопреки конституционному праву россиян на доступное образование, дробление образования на уровни и т.д. В обществе проводилась идея о необходимости сокращения количества вузов, об отказе от исследований в области космоса и т.д.

Реформаторы- любители колировать западный опыт в этих условиях его старались игнорировать. В странах бывшего Варшавского Договора правительства стремились в условиях переходной экономики не только не снижать, но даже увеличивать долю государственных расходов на образование в ВВП. Так Болгария с 1989 г. до 1993 г. увеличила этот показатель с 5% до 6,4% в 1993 г., Венгрия - с 5,1% до 6,3%, Польша- с 5,6 до 4,7%) и т.д. В России, если брать 1991 г. за 100%, то в сопоставимых ценах окажется падение в 1992 до 62%, в 1994 г. и 1995 г. -до 45%, т.е. менее половины от нелегкого даже 1991 г.!

В результате уже в 1994 г. Государственная Дума Федерального Собрания РФ констатировала катастрофическое положение в области науки. Другими словами, «реформаторы» поставили за четыре года передовую советскую науку на грань развала. Не лучше обстояло дело в других отраслях образования, в том числе и высшего. По словам Петербургских учёных Л.А. Вербицкой, В.Т. Лисовского, В.Т. Пуляева в то время как весь мир двигался в области образования на скоростном поезде, Россия, теряя и разрушая свой интеллектуальный потенциал, рисковала вновь пересесть на телегу, хотя, по оценкам специалистов, по качеству образования Россия всё еще находилась в числе передовых стран.

Следующее пятилетие (с 1996 г. до 2001 г.) необходимо разделить на два этапа, пограничным рубежом которых стал август 1988 год. Политическая обстановка в стране, антиправительственные выступления, в которых активное участи принимали студенты и преподаватели вузов, заставили законодательную и исполнительную ветви власти обратить внимание на систему высшего образования. Был обновлен Закон РФ «Об образовании», принят Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», а также ряд других документов, декларирующих важность этой сферы деятельности и обязывающие исполнительную власть оказывать ей постоянное содействие. Однако новый провал экономических действий правительства в августе 1998 г. поставил все сферы жизни государства, в том числе и высшее образование, снова на грань развала.

Министерство образования и науки, которое должно было работать для сохранения и развития российского образования, стало рупором тех сил, которые стремились к его развалу. Именно в кабинетах этого министерства весной 1998 г., когда расходы на образование в государственном бюджете скатились с 4,5% в 1994 г. до 2,9 %, вместо борьбы за увеличение этих расходов разрабатывались меры по сокращению общего приёма в вузы за счёт федерального бюджета, предлагалось увеличить плату за проживание в общежитиях, при этом уменьшить стипендиальный фонд, экономить на и без того низкой зарплате профессорско-преподавательского состава и т.д.

В этих условиях важную роль по спасению образования и науки сыграл Российский Союз ректоров (PCP), бессменным Президентом которого был и остаётся сегодня академик РАН, ректор Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова Виктор Антонович Садовничий. PCP по праву рассматривался и в эти трудные годы, и рассматривается сегодня, не только как выразитель общественного мнения научно- педагогической среды, но и в качестве своего рода мыслительного центра высшей профессиональной школы, чьи суждения и выводы требуют внимания, невзирая на позитивные или негативные отношения к ним. «Российский Союз ректоров в последние годы,- отмечал Премьер-министр Республики Татарстан P.M. Минниханов в 1999 г.,- стал в определенной степени гарантом сохранения и разумного реформирования системы высшего образования Российской Федерации».

В докладах Президента PCP академика РАН В.А. Садовничего, выступлениях участников и в постановлениях съездов PCP отражалось состояние не только высшего, но и всего российского образования, формулировались требования по его спасению. При этом ректоры вузов проявляли заботу не только о спасении высшего образования, но предлагали меры по развитию всего российского народного образования.

В 1998- 1999 гг. Президент PCP и часть ректоров вузов добивались встречи с руководителями Правительства РФ, Председателем Государственной Думы ФС РФ. Особенно важным для сохранения системы высшего образования стало состоявшееся 3 ноября 1999 г. совещание у Председателя Правительства Российской Федерации В.В. Путина, в котором приняли участие заместитель Председателя Правительства и группа ответственных за экономику и образование министров, а также два десятка ректоров вузов во главе с Президентом PCP В.А. Садовничим.

В результате часть проблем получила разрешение, но главным результатом было то, что члены Правительства получили конкретные задания для оказания помощи вузам и в целом российскому образованию. К сожалению, часть проблем, с которыми ректоры приходили к В.В. Путину, ни тогда, ни сегодня не получили своего разрешения. Среди них можно назвать следующие: система высшего профессионального образования, несмотря на многочисленные решения Правительства, до конца XX века фактически так и не приобрела статуса приоритетной; до конца исследуемого периода финансирование учреждений высшего образования по большинству параметров продолжало оставаться неполным, что признавал министр образования РФ В.М. Филиппов. В то же время он считал большим достижением увеличение в 1999 году, стипендии студентов вдвое, не замечая, что и после этого удвоения они остались ниже прожиточного минимума; не решена задача социальной защищенности профессорско-преподавательского состава, сотрудников вузов и всех работников образования, с чем соглашался и В.М. Филиппов в 2001 году, но оправдывал это тем, что «Россия не может повторять недавней ещё ошибки- искусственно доводить среднюю заработную плату до 200-300 долларов: ещё одного кризиса «августа 1998 года» российская экономика и страна в целом могут не выдержать». В диссертации уже говорилось, что этим самым правительственные чиновники свои ошибки сваливали на систему высшего образования, на которую и до кризиса 1998 г. выделялось мало средств, да и те поступали не полностью. не исполнено предложение PCP о введении квалификационных рангов для профессорско-преподавательского состава вузов, хотя на совещании у В.В. Путина был указан конкретный срок- до 1 апреля 2000 года; уже в течении 10 лет не исполняется второй пункт Указа Президента РФ Б.Н. Ельцина от 27 марта 1996 г. №424 «О неотложных мерах по усилению государственной поддержки науки и высших учебных заведений Российской Федерации» в частности пенсионного обеспечения профессорско-преподавательского состава вузов, хотя срок был указан: до 15 декабря 1999 г.; не реализовано предложение PCP о создании в регионах Российской Федерации образовательных округов с целыо координации учебно-воспитательной работы с детьми и молодёжью, укреплению связи между общеобразовательными учреждениями и вузами.

В то же время нельзя не отметить определённого успеха в развитии высшей школы на рубеже второго и третьего тысячелетия. Горе-реформаторам не удалось ликвидировать государственную систему российского высшего образования. В диссертации показан рост этой системы, её определённое расширение и укрепление. В последний период начинала укрепляться материально-техническая база вузов, расширялась аспирантура, росло количество докторов наук. Таким образом, сохранился высокий научный уровень кадров высшего образования, в государственных вузах повышалось качество выпускников- специалистов высшей категории. Была отбита попытка приватизации вузов и па этой основе ликвидация бесплатного высшего образования в стране.

Подводя итог деятельности высших учебных заведений в последнее десятилетие XX века, следует отметить, что реформа этой системы, начатая ещё при Советской власти, к концу исследуемого периода не дала однозначных результатов. Вместо совершенствования деятельности вузов большую часть времени профессорско-преподавательскому корпусу во главе с PCP пришлось бороться за выживание, за спасение самой системы. Реформа продолжается, поэтому необходимо глубоко изучать потери и достижения этого периода, чтобы достичь положительного результата и система высшего образования стала соответствовать задачам, стоящим перед российским обществом в XXI веке.

Список литературы диссертационного исследования кандидат исторических наук Федосов, Денис Анатольевич, 2007 год

1. Законодательные и нормативно-правовые акты

2. Конституция Российской Федерации 1993

3. Закон от 10 июля 1992 г. «Об образовании» // Ведомости Съезда народных депутатов и Верховного Совета Российской Федерации 1992. №30

4. ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»//Собрание законодательства РФ.-1996,№35.- Ст.4135

5. Указ Президента РСФСР от 11 июля 1991 г. № 1 «О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР»Ведомости СНД и ВС РСФСР. 1991. №31. Ст. 1025.

6. Послание Президента Российской Федерации Федеральному Собранию «Общими силами к подъёму России (О положении в стране и основных направлениях политики Российской Федерации). М., 1998. С.26.

7. Федеральная программа развития образования, утвержденная федеральным законом от 15 марта 2000 г.// Собрание законодательства РФ.-2000,№ 1 б.-ст. 1639

8. Бюллютень Государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию

9. Сборник законодательных актов РСФСР о государственном суверенитете, Союзном договоре и референдуме. Издание Верховного Совета РСФСР. М., Сов. Россия. 1991. С.З1.. Материалы съездов и конференций

10. Филиппов В.М. Выступление на Шестом съезде Российского Союза ректоров. М., 2000. Сс.3-4., 6.,. 19.

11. Вуз и регион: материалы научно-практической конференции, г.Тамбов, 18-19 мая 1994 г.: в 2 ч. Тамбов, 1994.

12. Высшая школа России: состояние и проблемы развития / Гос. ком. Рос. Федерации по высш. Образованию. М., 1993. - 84 с.

13. Высшая школа место в гражданском обществе. Материалы. Москва, 2000

14. Высшая школа место в гражданском обществе (Н.Новгород, ВГАВТ,2000)

15. Высшая школа. XXI век. Материалы. Москва, 2005

16. Высшая школа в 2000 г. Материалы. Москва, 2001

17. Высшая школа в 1998 г. Материалы. Москва, 1999

18. Всероссийский студенческий форум. Москва, 2001

19. Парламентские слушания «О совершенствовании законодательной базы образования». Материалы. М.2000

20. Право на образование: проблемы его реализации//Материалы IV Международной научно-практической конференции.Москва.2000

21. Протокол встречи Председателя Государственной Думы Федерального собрания Российской Федерации Г.Н. Селезнёва с ректорами высших учебных заведений 24 октября 1998 года. Москва. Российский Союз ректоров. 1998. С. 2-4.

22. Протокол совещания у Председателя Правительства Российской Федерации 3 ноября 1999 г., № ВП-П8-15 пр.М., PCP. 1999. Сс.2-4.

23. Пятый съезд Российского Союза ректоров. Садовничий В.А. Отечественная

24. Резолюция Пятого съезда Российского Союза ректоров высших уче VI съезд Российского Союза ректоров 6-7 декабря 2000 г. М., МГУ им. М.В. Ломоносова. 2000. С.45.

25. Российское студенчество на рубеже веков (материалы Всероссийского студенческого форума). М.: Логос, 2001.

26. Сельская школа России: история и современность: Материалы Всероссийской Конференции. Ярославль,2006

27. Социальные конфликты в Высшей школе. Материалы. Москва, 2001

28. Университетское образование и регионы: Тезисы докл. Междунар. науч.-метод. конф. (Пермь, Перм. ун-т, 16-19 окт. 2001 г.) / Перм. гос. ун-т; Ред. кол.: Маланин В.В. (пред.) и др. Пермь, 2001. 374.

29. Учебных заведений. М., МГУ им. М.В. Ломоносова, 1998. С. 1-2).

30. Шестой съезд Российского Союза ректоров 6-7 декабря 2000 г. М., МГУ им. М.В. Ломоносова, 2000.(далее- Шестой съезд PCP) С. 7.

32. Березовский А.П. История становления и развития негосударственной высшей школы России (90-е гг. XX века): Дис. канд. ист. наук. М., 2000

33. Звягольский АЛО. Становление и развитие международных связей высшей школы Российской Федерации в 1953-2003 гг. М., 2004;

34. Козловская Г.Е. Российское образование в постсоветский период (19911999 г.): Дис. докт. ист. наук. М., 2003;

35. Костюченко НЛО. Исторический опыт разработки и реализации государственной политики СССР и Российской Федерации в сфере народного образования во второй половине XX в. М., 2004;

36. Косьянов В.В. Исторический опыт развития и реализации гос. молодежной политики в РФ (1991-2005 гг.). М., 2005;

37. Попов В.П. Система среднего специального образования в СССР и Российской Федерации в1917-2000-е гг.: Дис. канд. ист. наук. М., 2001;

38. Рамирес А.Р. Сравнительный анализ состояния и тенденций развития состояния высшего образования Мексики и России. Автореферат на соискание учёной степени кандидата наук. М., 1998;

39. Тимофеева Е.Г. Государственная политика в сфере обществоведческого образования Российской молодежи в 50-90-е гг. XX в: Дис. Докт. ист. наук. М., 2004;

40. Ю.Тюляева Т.И. Начало становления демократического общества и формирование концепции гражданского образования в России (конец 80-х-90-е гг. XX века): Дис. канд. ист. наук. М., 1998;

41. ГШаранок Д.В. Разработка и реализация государственной образовательной политики Российской Федерации в 1990-е гг. М., 2005;

42. Штурба В.А. Разработка государственной политики в области народного образования и ее реализация в Российской Федерации в 60-90-е гг. (на материалах юга России): Дис. докт. ист. наук. М., 2001;

43. П.Шушарина О.П. Исторический опыт разработки и реализации государственной политики СССР и Российской Федерации в сфере высшего образования (1953-2003 гг.): Дис. докт. ист. наук. М., 2004;

44. М.Эрлихман В.В. Народное образование в России в период деятельности Временного правительства (март октябрь 1917 г). Диссертация на соискание степени кандидата исторических наук. М., 2002. С. 1.

45. Яблонскене H Л. Развитие высшего образования России В условиях социально-политической трансформации общества (вторая половина 80-х 90-е гг. XX в.). М., 2004.1.. Монографии

46. Красноженова Г.Ф. ВЫСШАЯ ШКОЛА РОССИИ (Проблемы сохранения интеллектуального потенциала). М.: Мысль, 1998. - 258 с.

47. Лунев А.П. Государственное управление системой высшего образования в регионе: Монография. Астрахань, 1999

48. Смолин О.Н.Знание свобода. Москва 1999

49. Татур Ю.Г. Обеспечение качества в высшем образовании Российской Федерации: Моногр. сб. /. (отв. ред.-сост.) и др. М.: Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 2000

50. Шкатулла В.И. Образовательное законодательство: теоретические и практические проблемы. Общая часть. М.19961. V. Сборники статей

51. Баженова С.С. Реформы высшего образования в мире: основные тенденции развития // Проблемы гуманизации вузовского образования. -2000.

52. Барабанова C.B. Некоторые проблемы государственного управления высшим образованием в Российской Федерации // Государственное имуниципальное управление: история, теория и практика. Казань, 2002. -С. 285-287.

53. Белов В. А. Болонский процесс и его значение для России: интеграция высш. образования в Европе /; под ред. К. Пурсиайнена и С. А.Медведева. М.: РЕЦЭП, 2005

54. Гавриков А.Л., Гудилов C.B.,. Исаев В.А, Поровский Г.С. Обеспечение качества высшего образования в Новгородском университете: Метод, материалы:, НовГУ им. Ярослава Мудрого. - Великий Новгород, 2001.

55. Гавриков А.Л., Литвинова Н.П. Образование взрослых в XXI веке: роль университетов в его развитии. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.

56. Горев В.К., Кудрявцев Ю.А. Образование в условиях рыночных отношений: (Зарубеж. опыт)/ Исслед. центр пробл. качества подгот. специалистов. М., 1994. - 165 с.

57. Днепров Э.Д., 1994, Четвертая школьная реформа в России, М.: Интерпракс,.

58. Днепров Э.Д., 1996, Школьная реформа между "вчера" и "завтра", М.: МАРИОС, 720 с.

59. Ю.Добрынина В.И., Кухтевич Т.Н. Формирование интеллектуальной элиты в высшей школе. М., 1996.

60. П.Егоров Е.Г. Высшее образование в Алатыре // Известия Российской академии образования. М., 2002. - № 1. - С. 64-66.

61. З.Ефремов Л.Г. Стратегия противоборств в развитии университетов. Чебоксары, 1998;

62. М.Ефремов Л.Г. Стратегия управления высшего образования в регионах России. Спб., 1999;

63. Жуков В.И. Российское образование: проблемы и перспективы развития. М.: Финстатинформ, 1998. - 173 с.

64. Жуков В.И. Высшая школа России: исторические и современные сюжеты. М.: Союз, 2000.

65. Кудрянников Е.М. Высшее образование в Архангельской области на рубеже веков. Архангельск, 2004;

66. Катрович А.П. Территориальная организация высшей школы. Смоленск, 2003;

67. Катрашов В.Н. Проблемы юридической ответственности и совершенствования законодательства об образовании. //Проблемы развития отечественного и международного законодательства об образовании ч.П. Москва. 1998

68. Келс Г.Р. Процесс самооценки. Руководство по самооценке для высшего образования //Пер. с англ. О. Бухиной. - М.: Московский общественный научный фонд; ООО «Издательский центр научных и учебных программ», 1999. 87 с.

69. Клехо Ю.Я. Образовательный императив. М.: Исслед. центр пробл. качества подготовки специалистов, 1998. - 367 с.

70. Кураков Л., Ефремов Л. Путь к модернизации образования // Высшее образование в России. 2003. - № 3. - С. 96-98.

71. Ношкин А.И. Современное состояние университетов России. Саратов, 1999;25.0вчинников Р.В. Институализация негосударственного вуза в России 90-х годов. М., 1999;

72. Плаксит СИ. Парадигмы высшего образования. М.,2005;

73. Плаксит С. И. Блеск и нищета Российского высшего образования. М., 2004

74. Постников Е.С. Студенчество вРоссии. М., 1999;

75. Пугач В.Ф. Преподавательский состав российских вузов в конце XX века (социологический анализ).М., 2001. С. 11- 12.

76. Пугач В.Ф. Российское студенчество: статистико-социологический анализ. М., 2001. С. 18

77. ЗЬРомашкова Л.И. Высшая школа. Москва, 1999

78. Рубина В.Ю. Институт высшего образования. М., 2000.

79. Садовничий В. А. Россия, Московский университет. Высшая школа. Статьи, выступления, интервью. М., МГУ, 1999.

80. Селянская Г.Н. Информационная поддержка доступа к образовательным ресурсам высшей школы // Проблемы доступности высшего образования в России и развитых странах мира: Сб. научн. трудов. М.: ИУО РАО, ИПР ВПО МАДИ (ГТУ), 2004 (0,9 п.л.)

81. Смолин О.Н. Российская система высшего образования: законодательство, реальность, потенциал сотрудничества. Выступление на Российско-Германском семинаре по проблемам высшего образования 28 мая 1999 г. М., 1999.С. 1

82. Смоленцова А.Ю. Российская высшая школа. Время перемен. Спб., 2000;

83. Солоницын В.А. Негосударственное высшее образование в России. М.: МОСУ, 1998.

84. Степанов В.И. Проблемы становления и развития негосударственного высшего образования. Барнаул, 2004;

85. Субетто А.И. Проблема качества высшего образования в контексте глобальных и национальных проблем общественного развития: (Философия качества образования) / Петровская акад. наук и искусств и др. СПб. и др., 1999.- 87 с.

86. Субетто А.И., В.В.Чекмарев В.В. Битва за высшее образование России: 1992 2003. - СПб. - Кострома: Костромской гос. ун-т, 2003. - 308с.

87. Субетто А. И. Битва за высшее образование. М., 2006.

88. Смирнов С.Б. Развитие высшего профессионального образования в регионах. СПБ.,2001

89. Татур Ю.Г. Образовательная система России: Высшая школа. М.: ИЦ ПКПС, 1999

90. Тишкин Г.А. К вопросу о «малых университетах» в России. // Россия в XIX-XX вв. Спб., 1998;

91. Фаянс O.A. Проблемы и методы обеспечения качества. Учебное пособие. - Новгород: НовГУ, 1996. 23 с.

92. Филиппов В.М. Правда и домыслы о российском образовании. М., 2001.

93. Шаповалов В.А. Высшее образование.Ставрополь.1996

94. Вопросы истории и качества педагогического образования. «Сельская школа».Сборник научных статей сборник 2/М: ИЦПКГ1С., 2005

95. Вопросы истории и качества педагогического образования. Сборник научных статей 1/ М.: ИЦГ1КПС., 2004

96. Высшая школа России. Состояние и проблемы. Сборник статей. Москва, 1993

97. Деятельность вузов в Восточной Сибири. Сборник материалов. Владивосток, 2000

98. Российская Высшая школа. Сборник материалов. Москва, 2000

99. Современное студенчество и студенческая семья / Вологод. гос. пед. унт; Под ред. Лодкиной Т.В. Вологда: Русь, 2002. - 59 с.

100. Образовательное право // под ред. Сырых В.М. и Шкатуллы В.И. Уфа. 19991. VI. Периодика

101. Бойцов Б.В., Шленов 10.В., Азаров В.Н. и др. Комплексная система непрерывного образования в области качества // Стандарты и качество. - № 10. 2001. с. 45.

102. Ахмадеев A.A. Кадры для социального реформирования // Ученые записки (Моск. соц. ун-т) 2000. - № 2. - С. 114-119.

103. Базаревская А.Е., Проворов A.C., Проворова О.Г., Хасан Б.И. Об опыте реализации программы подготовки преподавателей высшей школы // Вестник Московского университета. Сер. 20, Педагогическое образование. 2003. - № 1. - С. 78-86.

104. Маторина И.И. Некоторые аспекты взаимоотношений вузовской интеллигенции и власти в XX веке (к постановке проблемы) // Интеллигенция и мир. Иваново, 2001. -№ 2-3. - С. 129-131.

105. VII. Статистические сборники

106. Суворов А. Что происходит с российским образованием? // Демоскоп на Полит Ру. Таблица 2. «Некоторые показатели финансирования образования в период экономического спада в европейских странах с переходной экономикой»

107. Высшее и среднее профессиональное образование в Российской Федерации:Стат.справ./Авт.кол.:Б. А.Сазонов,В.Е.Яценко,О. А.Веденина, Н.В.Климова;Под ред.А.Я.Савельева;Науч.-исслед.ин-т высш.образования,лаб.статистики высш.образования.-М.,2003.

108. VIII. Иностранная литература

109. Kokh, Alfred.The Selling of the Soviet Empire. Liberty Publishing House, 1998. 239 p. Dr.

110. Gosling D., D"Andrea V-M. Quality Development: a new concept for higher education // Quality in Higher Education. Vol. 7, № 1, 2001. p. 34.

111. СОСТОЯНИЕ ИНФРАСТРУКТУРЫ ОБРАЗОВАНИЯ ЧИСЛО ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ по регионам РФна начало учебного года)1990/91 1995/96 2000/0

112. Государст- Всего Государст- Негосудар- Всего Государст- Негосударвенные венные ственные венные ственныеучреждения учреждения учреждения учреждения учреждения

113. Российская Федерация 514 762 569 193 965 607 3581. Центральный федеральный округ 152 250 167 83 321 183 138

114. Вйлгополокяя область 4 4 4 8 Я 3

115. Брянская область 4 4 4 4 4

116. Владимирская область 2 5 3 2 5 3 2

117. Воронежская область 10 15 10 Я 1В 12 4

118. Ивановская область 8 9 8 1 9 8 1

119. Калужская область 2 3 2 1 6 2 4

120. Костоомская область 3 3 3 3 3

121. Курская область 4 5 4 1 8 4 4

122. Липеикая область 3 3 3 4 3 1

123. Московская область 9 22 12 10 31 12 19

124. Ооновская область 2 5 5 7 6 1

125. Рязанская область 4 4 4 6 4 2

126. Смоленская область 3 5 4 1 6 5 1

127. Тамбовская область 5 4 4 5 5

128. Тверская область 4 4 4 8 4 4

129. Тульская область 2 2 2 2 2

130. Ярославская область 6 9 7 2 10 7 3г Мпгкяя 77 144 Я4 КП 1 ягч 94 ЯЯ1. Северо-Западный федеральный округ 63 88 68 20 119 72 47

131. Республика Каоелия 2 4 4 3 3

132. Республика Коми 3 4 4 7 4 3

133. Апхянгепьг.кяя область 3 5 3 2 Я 3 2

134. Вологодская область 4 5 5 6 4 2

135. Калининградская 3 4 3 1 7 3 4

136. Ленинградская область. 3 2 1

137. Мурманская область 2 3 2 1 4 2 2

138. Новгооодская область 3 3 2 1 2 1 1

139. Псковская область 2 4 3 1 4 3 1г Санкт-Петербург 41 56 42 14 78 47 311. Лжиый сЬелеоальный окоуг 60 104 71 33 144 74 70

140. Республика Алыгея 1 2 2 2 2

141. Республика Дагестан 5 13 6 7 14 6 8

142. Республика Ингушетия 1 1 3 1 2

143. Чеченская Республика ^ 3 3 3 3 31. Кабяплино-Бяпкапскяя 1. Рргхшбликя 2 Я 4 Я 1

144. Республика Калмыкия 1 1 1 , 2 1 11. Кяпяиярвп-Чрпкегг.кяа 1. Ррг.пибпмкя 1 ? 2 2 ?1. Рргтшбпикя С.рврпиаа 1. Дпаима л в Я л А

145. Краснодарский край 8 20 9 11 28 10 18

146. Ставропольский край 6 14 6 8 26 9 17

147. Астпяхянскяя обпясть 4 6 5 1 7 Я 2

148. Волгоградская область 8 10 9 1 14 10 4

149. Ростовская область 17 24 19 5 31 18 13

150. ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ. 2003

151. СОСТОЯНИЕ ИНФРАСТРУКТУРЫ ОБРАЗОВАНИЯ1990/91 1995/96 2000/01

152. Государст- Всего Государст- Негосудар- Всего Государст- Негосударвенные венные ственные венные ственныеучреждения учреждения учреждения учреждения учреждения1. Ппипппжг.кий

153. Федеральный округ 93 129 103 26 151 111 40

154. Республика 9 11 11 15 11 4

155. Республика Марий Эл 3 4 3 1 4 3 1

156. Республика Мордовия 2 3 2 1 3 2 1

157. Республика Татарстан 14 23 16 7 31 21 101. Удмуртская 5 5 5 5 5

158. Чувашская Республика 3 3 3 й 4 2

159. Кировская область 3 5 4 1 6 4 2

160. Нижегородская 11 14 13 1 16 13 3

161. Оренбургская область 5 7 5 2 7 6 1

162. Пензенская область 4 4 4 4 4

163. Пермская область 7 11 8 3 13 10 3

164. Самарская область 12 22 13 9 27 15 12

165. Саратовская область 12 13 12 1 9 8 1

166. Ульяновская область 3 4 4 5 51. Уральский

167. ФйЛеПЯПЬНЫЙ ПКПУГ 37 53 43 1Г) 6Я 4Я?П

168. Курганская область 4 5 4 1 5 3 2

169. Свеплповскяя область 16 21 16 5 27 16 11

170. Тюменская область 7 13 11 2 16 13 3в том числе: 1. Ханты-Мянсийский автономный округ 3 3 7 4 31. Ямало-Ненецкий аптпмпмиый лугшг

171. ЧрпаРшнг.кяа лйпяг.ть 1Г> 14 1? 9 9Г> 16 41. Сибирский

172. Федеральный округ 77 92 82 10 111 84 271. Республика Алтай 1 1 1 1

173. Республика Бурятия 4 4 4 4

174. Республика Тыва 1 1 1 2 1

175. Республика Хакасия 1 2 1 1 2 1

176. Алтайский коай 7 7 7 9 2

177. Красноярский край 13 14 13 1 16 14 2

178. Иркутская область 9 11 10 1 14 11 3

179. Кемеровская область 7 9 9 10 9 1

180. Новосибирская 15 22 16 6~ 23 15 8

181. Омг.кяя обпяг.ть 1П 9 9 17 9 8

182. Томская область 6 В 7 1 8 7 1

183. Читинская область 3 4 4 5 5 11. Дальневосточный

184. Федеральный округ 32 46 35 11 51 35 16

185. Республика Саха 2 4 3 1 5 5

186. Приморский тай 10 14 11 3 13 10 3

187. Хабаровский коай 11 12 10 2 18 10 8

188. Амурская область 4 4 4 4 4

189. Камчатская область 2 4 3 1 4 2 2

190. Магаданская область 1 1 1 1 , 1

191. Сахалинская область 1 6 2 4 5 2 3

192. Еврейская автономная 1 1 1 1 1

193. ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ. 2003

194. ЗАЯВЛЕНИЕ V съезда Российского Союза ректоров высших учебных заведений1. Студенты будущее России

195. Российский Союз ректоров высших учебных заведений, объединяемые ими деятели образования и науки, профессора и преподаватели, наше учительство вместе с широкими кругами общественности страны с полным основанием гордятся российским студенчеством.

196. НАЦИОНАЛЬНАЯ ДОКТРИНА ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИЙСКОЙ1. ФЕДЕРАЦИИ1. Введение

197. Доктрина определяет цели воспитания и обучения, пути их достижения посредством государственной политики в области образования, ожидаемые результаты развития системы образования на период до 2025 года.

198. Доктрина отражает интересы граждан России и призвана создать в стране условия для всеобщего образования населения, обеспечить реальноеравенство прав граждан и возможность каждому повышать образовательный уровень в течение всей жизни.

199. Доктрина определяет основные направления совершенствования законодательства в области образования и является основой для разработки программ развития образования.

200. Принятие нормативных правовых актов, противоречащих доктрине, в томчисле снижающих уровень гарантий прав граждан в области образования иуровень его финансирования, не допускается.

201. Доктрина отражает решимость и волю государства принять на себяответственность за настоящее и будущее отечественного образования,являющегося основой социально-экономического и духовного развития1. России.

202. Основные цели и задачи образования

203. Основные задачи государства в сфере образовании

204. Ожидаемые результаты реализации доктрины

205. Стипендии учащихся и студентов

206. Финансирование системы образования

207. Для реализации целей, определяемых доктриной, устанавливается поэтапное увеличение объемов финансирования системы образования.

208. Первый антикризисный этан (2000 - 2003 годы):

209. Объем финансирования системы образования не ниже 10% от ВВП, в томчисле за счет бюджетов всех уровней не менее 8% от ВВП, из них за счет средств федерального бюджета не менее 1,5 % ВВП (не менее 9% от расходной части федерального бюджета).

210. Ректор высшего учебного заведения Российской Федерации, получившего государственную аккредитацию, соответствует по классификации государственных должностей высшей государственной должности федеральной государственной службы.

211. Квалнфикаци-пнный ранг Должность Ученая степень Ученое звание Стаж

212. Действительный государственный советник Российской Федерации 1 класса Ректор Доктор наук Академик РАН. Профессор Не менее 6 месяцев

213. Действительный государственный советник РФ 2 класса Ректор Доктор наук Члсн-корр. РА11, Профессор Не менее 6 месяцев

214. Действительный государственный советник РФ 3 класса Ректор Доктор наук. Кандидат наук Профессор 11е менее 1 года

215. Государственный советник РФ 1 класса Проректор Доктор паук. Кандидат наук Профессор 11е менее 1.5 года

216. Государственный советник РФ 2 класса Декан Завкафедрой Зав. научно-исследовательским подразделением Доктор наук, Кандидат наук Профессор Не менее 2 дет

217. Государственный советник РФ 3 класса Зам.декана Зам. зав. кафедрой Профессор Ученый секретарь Главный научный сотрудник Ведущий научный сотрудник Доктор наук, Кандидат наук Профессор Не менее 2.5 лет

218. Советник РФ 1 класса Проректор Кандидат на\к Доцент Не менее 2.5 лет

219. Советник РФ 2 класса Декан Зав. кафедрой Зав. научно-исследовательским подразделением Кандидат наук Доцент Не менее 3 лет

220. Советник РФ 3 класса Зам. декана Зам.зав. кафедрой Доцент Ученый Кандидат наук Доцент Не менее 3 легсекретарь Ведущий научный сотрудник

221. Советник государственной службы 1 класса Старший научный сотрудник Старший прсподавате Кандидат наук нет Не менее 3 лет

222. Советник государственной службы 2 класса Старший научный сотрудник- Старший прсподавате нет нет Не менее 3.5 лет

223. Советник Преподават нет нет Не менеегосударственной ель 4 летслужбы 3 класса Научный сотрудник-Ассистент Помощник ректора (проректора)

224. Квалификационный ранг действительного государственного советника Российской Федерации для профессорско-преподавательского состава и научных работников высших учебных заведений присваивается Президентом Российской Федерации.

225. Квалификационные ранги государственного советника Российской Федерации, советника Российской Федерации, советника государственной службы присваиваются Правительством Российской Федерации (вариант -Министерством образования Российской Федерации).

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

В России изучение комплекса социальных дисциплин всегда занимало приоритетное место системе школьного образования. Для исторического образования в бывшем Советском Союзе была характерна сверхидеологизация.

Радикальные реформы периода перестройки, распад СССР, превращение России в суверенное государство, социально-экономические и политические процессы в российском обществе кардинально изменили ситуацию.

В рамках развития современной системы школьного исторического образования можно условно выделить ряд этапов, совпадающих в целом с этапами реформирования общего образования в Российской Федерации в целом.

Первый этап (примерно 1988 – 1992 гг.) характеризуется процессами распада прежней, существовавшей в СССР, централизованной системы школьного исторического образования и поисками подходов к построению новой системы в Российской Федерации.

Реформа системы школьного исторического образования 90-х гг. внесла существенные изменения в содержание курсов истории в школе. (В течение десятилетий в советской школе в качестве отечественной истории изучалась история СССР. Основой курса являлась марксистская концепция смены общественно-экономических формаций).

Второй этап (конец 1992– начало 1996 гг.).В 1992 г. был принят Закон Российской Федерации «Об образовании». Основой реформирования образовательной системы стал принцип приоритета личности. Был осуществлен отказ от монополизации государственно-партийной идеологии и начат переход к плюрализму идеологии. Провозглашалось обращение к ценностям, связанным с лучшими мировыми и национальными традициями.

Началась разработка стандартов исторического образования, предпринята попытка перехода на концентрическую систему образования. Педагогическое сообщество принимает идею вариативного образования и связанной с ним идеи стандарта как фактора обеспечения целостности федерального образовательного пространства.

В школах был введен курс истории России. Марксизм утратил свое значение в качестве теоретико-методологической модели.

Третий этап (с начала 1996 гг. до конца1999 г) характеризуется продолжением поиска национального консенсуса в отношении модели стандарта исторического образования, принятием концентрической структуры исторического образования, включением широкого круга педагогов в разнообразные формы международного сотрудничества.

Пятый этап (с начала 2000 гг. до марта 2004 г) определяется более четким формулированием государственной стратегии развития образования. Опубликованы ряд документов: «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года».

Пятый этап (с апреля 20004г до настоящего времени) характеризуется освоением педагогами и учащимися современных технологий исторического образования на основе ресурсов Интернета, мультимедиа, совершенствования КИМ ЕГЭ по истории, реализации НРК, переходом к предпрофильной подготовке и профильному обучению.

Еще по теме 6.Реформирование системы шк. исторического образования в России 90-е г. XX в.:

Формирование и развитие министерской системы управления в XIX веке.
Либеральная модель реформирования государственного управления в началеXX в.
§1.2. Проблемы формирования гражданского общества в современной России как условие эффективного взаимодействия органов внутренних дел с общественностью в охране общественного порядка

Образование как целостная система

Система – это множество элементов, находящихся во взаимодействии дуг с другом и образуют единство.

Образование – это единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества, государства. А так же совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенций определенного объема и сложности, в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического, профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.

Воспитание – это деятельность, направленная на развитие личности, на создание условий для самоопределения и социализации обучающихся на основе социокультурных, духовно - нравственных ценностей и принятых в обществе правил норм поведения в интересах человека.семьи, общества и государства.

Обучение - целенаправленных процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками, компетенциями а так же приобретение опыта деятельности, развитию способностей, применения знаний в поведенческой жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течении всей жизни.

· Дошкольное

· Начальное общее

· Основное общее

· Седнее общее

· Среднее специальное

· Высшее образование бакалавриат

· Высшее специалист, магистратура

· Подготовка кадров высшей квалификации.

Доп образование сопровождают все

Образование как система, ее элементы:

· Обазовательные пограммы

· Федеральные гос. Образоват требования

· Нормативная часть

2. Функциональная подсистема

· Организации, осуществляющие образоват деятельность

· Образоват учреждения различных типов. Видов

· Пед работники

3. организационно – управленческая

· Фдер гос органы и органы гос власти субъестов РФ

· Организации, осущ обеспечение образоват деятельности

· Юридич лица и их объединения осуществляющих деятельность в сфере образования

· Общественные объединения

Управление системой образования - это специальная деятельность, в которой ее субъекты посредством решения управленческих задач обеспечивают организацию совместной деятельности управляющей и управляемой подсистемами по достижению результативных целей самой системы и образовательного учреждения.

Образовательная политика в РФ

· это основные направления деятельности государства по решению наиболее важных задач и проблем, стоящих перед системой образования

· это общенациональная система целей, ценностей и приоритетов в образовании и выработка их эффективного претворения в жизнь

Элементы образовательной политики

· нормативно-правовая политика

· культурно-идеологическая политика

· финансовая политика

тенденции образовательной политики:

1. англо-американская модель

2. германо-русская модель

Принципы образовательной политики:

· Научности

· Гумманизации

· Демократизации

· Оптимальности и эффективности

· Прогностичности управления

· Непрерывности

· Обратной связи

· Главного звена

· Компетентности

· Системы управления

История развития дополнительного образования в России

Этапы:

1. синкретизм до 1917 азрабртка теоритических основ и создане первых внешкольных детских учреждений.

2. становление 1917 начало 30 годов 20 века. Формирование государственных внешкольных учреждений, относительно свободное и самостоятельное развитие системы внешкольного образования.

3. зрелость 30 -80 годы 20века. Идеологизация внешкольных учреждений, помощь школе в решении общешкольных задач воспитания, теряется самостоятельность учреждений.

4. трансформация –середина 80 – 90 годы. Демократизация системы образования, переход от внешкольного учреждения к учреждениям дополнительного образования в самостоятельную единицу.

ДОРЕВОЛЮЦИОННАЯ РОССИЯ

Внешкольная работа культурно-проссветительная деятельность 19 века. Первый детский парк. 1911 трудовая компания «Бодрая жизнь»

1905 год – детский клуб «дневной приют для приходящих детей»

1905 – летняя детская трудовая колония

Кружки: оборонные, авиамоделирования, сесарные мастеркие.

50-е палаточные туристические лагеря.

1940: детский театр теней, театр кукол, городской дом юных натуралистов, клуб юных автомобилистов, военно-нравственные игры.

Программы внешкольной деятельности детей и подростков в 90 годы 20 века: ВОЗРОЖДЕНИЕ, Я САМ, 4+3.

В 1992 году внешкольное образование стало называться дополнительным образованием.

На развитие системы доп образование оказали влияние следующие факторы: смена ценностных ориентиров и отказ от ограничений в сфере образования, сокращение финансирования.

Специфика развития доп образования в 90 годы 20 века

В соответствии с Законом РФ "Об обpазовании" с 1992 г. начат процесс эволюционного видоизменения системы внешкольной работы и внешкольного воспитания, перехода ее в новое качественное состояние.

В 1996 г. завершился первый (аналитико-пpоектиpовочный) этап пpеобpазования внешкольной работы в систему дополнительного образования детей. Он протекал в весьма неблагоприятных социально-экономических условиях финансовой нестабильности, инфляции, спада отечественного производства, неослабевающего социального напряжения.

В этих достаточно непростых условиях удалось реализовать большинство задач первого этапа становления системы дополнительного образования детей.

Министерством образования Российской Федерации pазpаботан пакет документов, определяющих развитие дополнительного образования в России, дающих теоретические и практические оpиентиpы для работы административных и педагогических работников системы дополнительного образования детей.

Это решения Коллегии Министерства образования Российской Федерации:

"О стратегии развития государственных и муниципальных учреждений дополнительного образования детей", № 12/1 от 25.04.94 г

"О развитии дополнительного образования детей в условиях общеобразовательного учреждения", № 22/1 от 23.11.94 г.

"Об основных направлениях развития воспитания в системе вариативного образования", № 12/1 от 05.06.96 г.

"О практике социально-педагогической работы в России и перспективах ее развития", № 19/1 от 27.10.93 г.

"О поддержке детских общественных организаций в Российской Федерации", № 6/1 от 14.04.93 г.

Приказ Министерства образования "Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении дополнительного образования детей" № 140 от 27.03.95 г.

Это базовые документы, оpиентиpующие на решение задач становления дополнительного образования детей в Российской Федерации.

Современный этап освоения образовательными учреждениями потенциала дополнительного образования стал временем осмысления преимуществ этого вида образования; соотнесения новых идей и привычных стереотипов "второстепенности" дополнительного образования по отношению к базовому; pазpаботки технологии его реализации; закрепления появляющегося в практике опыта планирования и организации дополнительного образования, решения задач повышения его качества.

С 1997 года начался второй этап развития системы дополнительного образования детей - технологический. Он продлился до 2000 года. Его основной задачей было: освоение и коррекция ноpмативно-пpавовой и пpогpаммно-методической базы дополнительного образования.

Одной из основных тенденций развития системы на данном этапе является обновление содержания дополнительного образования.

Дополнительное образование включает то содержание, которое предстоит осваивать детям за пределами общеобразовательного государственного стандарта. Его обновление происходит по нескольким линиям:

Вводятся актуальные сегодня направления: экономическое, экологическое, компьютерное, правовое и т.д.;

УДО откликаются на проблемы pодного города, области, что выражается в развитии такого направления, как краеведение;

Новыми в содержании образования стали предметы педагогической направленности: педагогика, психология, логика (школа будущего педагога, школы педагогической ориентации, педагогические гимназии в УДО);

Ведется поиск новых форм сотрудничества основного и дополнительного образования. Появляются учебно-воспитательные комплексы: УДО - школа, УДО - детский сад, детский сад-школа - УДО - вуз. Деятельность их содержательна и весьма результативна.

Процесс обновления содержания дополнительного образования этого периода особенно ярко обозначил ряд проблем. Это прежде всего - определение оснований, принципов, требований к отбору содержания дополнительного образования. Исходя из чего отбирать содержание по конкретному профилю? Почему именно это должны осваивать дети, в какой логике и в каком темпе? Зачем именно так выстраивать содержание предмета, можно ли иначе, и что эффективнее? Что это дает ребенку

Школьное гуманитарное образование в России в условиях переходного периода в 90-е гг. XX века

1. Социокультурные реалии 90-х гг. и постсоветское обществоведение

Эволюция школьного социогуманитарного образования и обществоведение

3. Особенности преподавания школьного курса обществоведения в переходную эпоху

1 Социокультурные реалии 90-х гг. и постсоветское обществоведение

Фактором дестабилизации российской системы образования в начале 1990-х годов помимо финансово-экономического кризиса и хронического не-дофинансирования образовательных учреждений, явились и периодически угрожали факторы политического характера, а именно: радикальные попытки сломать образовательную систему, сложившуюся в советский период, и столь же радикально переделать ее по образу и подобию индустриально развитых стран, как правило, искаженному1.

Реформирование историко-обществоведческого образования в России образца 1990-х гг., по мнению Е.Е. Вяземского (при солидарности автора), проходило в 3 этапа: I этап (1991-1992 гг.), II этап (начало 1993 г. - начало 1996 г.), III этап (середина 1996 г. - конец 1999 г.). Каждый этап являл собой вариативность государственной политики в области образования в целом, и в школьном обществоведческом - в частности.

Начальной точкой реформы первого этапа можно считать вторую половину 1990 г. В этом году был провозглашен государственный суверенитет России, начался процесс становления суверенных структур российской государственности и их переход к проведению самостоятельной политики в области образования.

Разграничение функций и полномочий между Союзом и РСФСР в сфере образования, позволило последней осуществить избранный курс в образовательной политике. Решениям задач выживания и стабилизации подчинен ряд федеральных программ и Постановлений Совета Министров. При этом предусматривалась наряду с федеральной программой разработка региональных и муниципальных программ, учитывающих местные уровни социально-экономического и культурного развития, а также особенности местных образовательных систем2.

Параллельно происходила реорганизация аппарат Гособразования СССР3, после чего он был ликвидирован и создан в качестве органа межгосударственного управления - Комитет по образованию.

Дуализм в управлении образовательной сферой страны положил Указ Президента РСФСР от 28 ноября 1991 г. № 242 «О реорганизации центральных органов государственного управления РСФСР»5, ликвидировавший Государственный комитет СССР по народному образованию, а его имущество предавший Министерству народного образования РСФСР.

Дальнейшие процессы в образовательной сфере характеризовались демонтажем существовавшей в СССР централизованной системы гуманитарного образования. Под предлогом борьбы с единообразием советской школы, необходимости перехода от авторитарных методов обучения и воспитания к педагогике «Сотрудничества» появились требования отказаться от классно-урочной системы, выставления отметок, от воспитательного процесса6. Советская педагогическая наука и школы были объявлены «консервативными», «казарменными», а система воспитания «политизированной» и ненужной в современной школе. При этом всячески пропагандировались некоторые зарубежные системы образования, в первую очередь, американская, как самые цивилизованные и прогрессивные. Реформаторы школы активно использовали при этом лозунги перестройки о демократизации советского общества.

В то же время на официальном уровне правящие круги российского государства всячески подчеркивали приоритетный статус образования, выделяя его важной сферой общественно-государственных интересов, а Указ № 1 первого Президента России предписывал вывести его финансирование с пресловутого «остаточного принципа» на нормальный уровень, соответствующий значимости самой отрасли.

Указ № 1 Президента РФ «О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР», предлагающий ряд мер, направленных на обеспечение нормального функционирования системы образования остался лишь благим помыслом, так как отсутствие стратегических задач на длительный период делало непонятным для властей идею приоритетного финансирования сферы образования.

В июле 1991 года проект Закона «Об образовании», учитывающий трансформацию общества и подготавливающий систему образования к рыночным отношениям, гуманизирующий учебный процесс увидел свет.

Год спустя, закон был утвержден, претерпев существенные изменения в высшем законодательном органе республики, что стало причиной недовольства его автора Э.Днепрова, считающего, что половина текста закона стала новой, состоящей главным образом из многочисленных административно-ограничительных, регламентирующих положений.

О.Н. Смолин обращает внимание на нарушение логики процесса формирования нормативно-правовой базы российского образования. Если действовать по классической схеме «от общего к частному» то последовательность в ее разработке должна быть такой: Национальная доктрина образования - Федеральная программа развития образования - Федеральный закон «Об образовании» - серия конкретизирующих его законодательных актов. Логика, однако, в условиях «шоковой терапии» и «малых гражданских войн» оказалась нарушенной и искаженной1.

В 1992 г. принята новая редакция Закона «Об образовании»; в 1994 г. правительство утвердило Федеральную программу развития образования, которую Государственная Дума так и не поддержала; в 1998 г. принято решение о создании Комиссии по разработке проекта Национальной доктрины развития образования Российской Федерации.

Тем не менее, не «работавший» по целому ряду позиций Закон «Об образовании» 1992 г., впервые определял идею Государственного образовательного стандарта (ГОС) в качестве основного инструмента управления образовательным процессом, как новые социально-педагогический феномен, удовлетворяющий спрос на упорядоченное многообразие форм, типов и вдов образования3.

В Законе РФ «Об образовании» ГОС трактуется как эталон, устанавливающий обязательный минимум содержания образования, максимальный объем учебной нагрузки и требования к уровню подготовленности по завершению этапа обучения4.

Был открыт путь к «Базисному учебному планированию» многообразия образовательного пространства5.

На первом этапе реформирования ситуация в области обществоведческого и гражданского образования в общеобразовательных учреждениях России характеризовалась следующими принципиальными моментами. С одной стороны, переходный характер развития российского общества и его нестабильность сказались на состоянии общественных наук и не позволили создать фундаментальную концепцию обществоведческого и гражданского образования. С другой стороны, школа как процесс непрерывного духовного производства не могла функционировать эффективно в условиях мировоззренческого вакуума и отсутствия стратегических ориентиров.

Второй этап реформ (1993-1996 гг.) характеризуется попыткой решения назревших проблем путем разработки и принятия нормативных документов, ставших основной для перехода к новой модели школьного обществоведческого образования. Содержанием этого этапа стало:

Утверждение Министерства образования РФ согласно Постановления Совета Министров - Правительства Российской Федерации от 23 августа 1993 г. № 835, центральным органом Федеральной исполнительной власти, обеспечивающим осуществление государственной политики в области основного общего и среднего (полного) образования. МО РФ призвано решать задачи разработки Федеральной программы развития образования и обеспечения ее реализации; организации государственной экспертизы федеральных и региональных программ в сфере образования; осуществления комплексного анализа и прогнозирования тенденций развития сферы образования, обоснования целей и приоритетов развития; обеспечения разработки содержания образования; установки федеральных требований к разработке учебных планов и программ, выпуска учебно-методической документации1.

Переход исторического и обществоведческого образования с линейной на концентрическую структуру вследствие введения Законом РФ «Об образовании» обязательного основного (девятилетнего) образования. Основная школа (5-9 кл.) составляла первый концентр, полная средняя школа (10-11 кл.) - второй концентр. Концентрическая структура построения курсов, превращавшая историческое и обществоведческое образование в непрерывный, постоянно усложняющийся, процесс на протяжении школьного обучения1 определялась рядом информационно-методических писем: «О переходе на новую структуру исторического и обществоведческого образования» от 11.05.1993 г.2, «О структуре исторического и обществоведческого образования на 1993/94 и 1994/95 уч.гг.» от 05.07.1993 г., «О преподавании курсов истории и обществознания в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации в 1994/95 уч.гг.» от 21.06.1994 г.4

Влияние этих документов на вариации структур обществоведческого образования подробно рассматриваются в пункте 2 данной главы.

Разработка и введение в действие в 1993 г. Базисного учебного плана5 как элемента государственных образовательных стандартов дало возможность школам разрабатывать новые учебные планы, позволяющие обеспечить, с одной стороны, единство педагогического пространства Российской Федерации, с другой - отразить специфику региона и школы.

Согласно этому документу, значительно расширился спектр предметов образовательной области «Общественный дисциплины» с включением инвариантных дисциплин отвечающих потребностям регионального и школьного направлений.

Однако наиболее важным шагом в государственной образовательной политике данного этапа стала разработка Главным управлением развития общего образования и Гуманитарным центром Минобразования России совместно с институтами Российской истории и всеобщей истории Российской академии наук, Институтом общеобразовательной школы Российской академии образования стратегии развития исторического и обществоведческого образования на переходный период.

Принятии этого концептуального документа коллегией Минобразования 28 декабря 1994 г. подчеркнуло потребность реформирования школьного исторического и обществоведческого образования в переходный период, повышение роли общественных наук в свете гуманизации и гуманитаризации образования, определило направления развития системы историко-обществоведческой подготовки.

Новая стратегия предполагала:

а) Отказ от монополии государственно-партийной идеологии и переход к плюрализму идеологий, ограниченных рамками Конституции РФ и международными правовыми актами;

б) Обращение к определенной системе ценностей, связанных как с лучшими национальными традициями, так и с общечеловеческой традицией гуманизма как глобального мировоззрения;

в) продолжение работы по созданию системной концепции и конструирования на ее основе содержания исторического и обществоведческого образования;

г) формирование структуры и содержания школьного обществоведческого образования, обеспечивающих становление целостной и завершенной системы знаний на всех этапах обучения школьника;

д) организация целенаправленной работы по гражданскому образованию школьников и изучение в связи с этим Конституции РФ (Указ Президента РФ от 29 ноября 1994 г. № 2131);

е) создание государственных стандартов по общественным дисциплинам и временных требований на переходный период до введения государственных федеральных стандартов;

ж) в целях гуманитаризации естественнонаучных дисциплин, формирование целостной картины мира, включение в содержание обществоведческой подготовки доступных для учащихся знаний по философским проблемам естествознания;

з) подготовка параллельных и профильных учебников и программ для осуществления вариативности образования, его дифференциации, учета потребностей регионов, национальных культур.

Состояние и пути совершенствования обществоведческого образования были рассмотрены на коллегии Министерства образования Российской Федерации и конкретизированы в инструктивно-методических письмах: «О гражданском образовании и изучении Конституции Российской Федерации» от 06.02.1995 г., «О повышении правовой культуры и образования учащихся в сфере избирательного права и избирательного процесса» от 07.04.1995 г. и «О гражданско-правовом образовании учащихся в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации» от 19.03.1996 г.4 Перечисленные нормативные документы, определяя гражданско-правовое образование как одно из основных направлений развития гуманитарного образования, предусматривает введение интегрированных курсов, обладающих значительным воспитательным потенциалом.

Разработка Федерального комплекта программ и учебников, обеспечивающих Базисный учебный план общеобразовательных учреждений привела к тому, что к середине 1990-х гг. было опубликовано значительное количество (более чем в какой-либо стране мира) разнообразных учебников и учебно-методических пособий. В условиях отсутствия в современной России единой идеологии (вплоть до утверждения в 1999 г. обязательного минимума содержания образования) при составлении учебников авторы руководствовались Временными требованиями к содержанию образования1, а также своими научными пристрастиями. Поэтому учебники имели не государственный, как раньше в советский период, а авторский характер2.
Данный исторический период совпал с началом разработки в субъектах РФ региональных программ и учебников, проводя мысль стратегии историко-обществоведческого образования в гражданско-правовом поле о регионализации образования, отказе от унитарного образовательного пространства, утверждение национального самоопределения школы.
Начало разработки Государственных стандартов обществоведческого образования как принципиально нового для российской педагогики стратегического фактора. Старт проектов был дан Постановлением Правительства РФ № 174 от 28 февраля 1994 г. и организацией конкурса Министерством образования Российской Федерации в соответствии с Законом РФ «Об образовании»4.
Постепенное принятие педагогическим сообществом идеи вариативного образования и связанной с ним идеи Государственного образовательного стандарта как фактора обеспечения целостности федерального образовательного пространства и создания условия для его развития.

Дилемма этапа (начало 1993 - начало 1996 гг.) для образовательной сферы заключалась в том, что активизация законотворчества созданного органа федеральной власти Министерства образования в области целенаправленного процесса воспитания и обучения «в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней»1, принятие хотя и с нарушением всякого логического направления юридических документов, столкнулась с противоцивилизационными тенденциями в политике государства в отношении образования и науки в сфере собственности и финансирования. В истории образовательной политики 1990-х годов наибольшую известность приобрели две правительственные стратегемы: массовая приватизация образования и введение образовательных ваучеров. Анализ обеих показывает: во-первых, фактически речь шла не о реформе образования, но скорее о революции структурно-организационного и в известной мере социального характера и, во-вторых, за образец принимались не апробированные и доказавшие свою эффективность, а не оправдавшие себя только разрабатываемые модели образовательных инноваций в развитых индустриальных странах, причем нередко искаженные отечественным революционным радикализмом4. Профильные министерства не пытались или полагали несовместимым «с курсом реформ» обеспечивать в преподавании гуманитарных наук провозглашенные принципы объективности и плюрализма. Напротив, в соответствии с феноменом «маятника» место одной догматизированной идеологии заняла другая, не менее догматизированная. Результаты сравнительных социологических исследований продемонстрировали, что в революционный период российская молодежь по уровню уважения к собственной стране, ее истории и культуре уверенно занимала чрезвычайно низкие места среди сверстников из более или менее развитых государств1.

Нельзя сбрасывать и следующий факт, что радикальное изменение в 1993 г. конституционных норм, относящихся к местному самоуправлению, привело к тому, что это самоуправление, а вместе с ним большинство учреждений общего образования, были отделены от государственной власти, превратившись в муниципальные. Это в значительной степени затрудняло курс федеральной образовательной политики с помощью федеральных законов.

Корни многочисленных проблем массовое сознание склонно видеть, а представители власти - относить на счет отсутствия или недостатков законодательной базы, в то же время действующие законы систематически игнорируются. Так, принятые в начале 1990-х гг. на уровне как законодательной, так и исполнительной власти (Указ № 1 Б.Н. Ельцина - в июле 1991 г. и Закон «Об образовании» - в июле 1992 г.) в финансовом плане не выполняются, и не отменяются. Постоянная доработка Закона РФ «Об образовании» в 1996, 2000, 2002, 2003, 2004 гг. - яркое тому подтверждение. Аналогичным образом обстоит дело с большинством норм и нормативов финансового характера, которые содержатся в действующих законах в области образования: постоянно провозглашая приверженность правовому государству, исполнительная власть с тем же постоянством эти нормы игнорирует.

Яркое проявление указанного тезиса мы находим в характеристике третьего этапа (середина 1996 - конец 1999 гг.) реформации образования, который характеризуется продолжением поиска общероссийского консенсуса в отношении модели Государственного стандарта школьного обществоведческого образования, постепенным принятием концентрической структуры обществоведческого образования, и медленным вовлечением все более широкого круга педагогов в разнообразные механизмы международного сотрудничества в обществоведческой отрасли.

К середине 1996 г. уже было очевидно, что этап переходного периода в образовании исчерпал себя. Застой стал определяющей характеристикой школьной политики. Противостояние застойной линии школьного ведомства, весь пар которого ушел в стандарт и внутреннего, напряженного саморазвития школы, казалось, достигли предела. В условиях этого противостояния ресурсы дальнейшего обновления образования оказались заблокированными. С другой стороны и ресурсы Министерства образования, которое входило в полосу самоизживания, приближались к новой отметке. Итогом этой дилеммы стало: ликвидация МО в августе 1996 г. и создание объединенного Министерства общего и профессионального образования1.

С созданием нового объединенного министерства связывались многие ожидания и надежды. И главное - на преодоление длительной пробуксовки образовательной реформы.

Однако новое Министерство продолжило направление образовательной политик в сторону старого поиска унификации и стандартизации образовательного пространства.

июля 1996 г. завершился конкурс проектов государственных образовательных стандартов. Среди стандартов обществоведческого образования лучшей была признана работа коллектива под руководством Л.Н. Боголюбова.

В инициированной научно-методической литературной публичной полемике, авторы стандарты, несмотря на попытку обозначить контуры школьных курсов обществознания на основе философско-методологического подхода к обществу как целостной системе, подверглись серьезной критике, за стремление втиснуть проблемы различных обществоведческих наук в так называемые сферы общественной жизни.

Трансформационные процесса, отсутствие идеологии, переоценка ценностных ориентации способствовали неоднозначным оценкам авторских доктрин в проектах важного для обществоведческого образования документа. Проекты закона рассматривались на заседаниях коллегии Министерства в 1996 г. и 1997 г., однако не были приняты. Остались нереализованными требования, содержащиеся в Послании Президента Российской Федерации Федеральному Собранию на 1998 год, и решение коллегии Минобразования России от 31.03.1998 г. (Указание Министерства от 18.06.1998 г. № 457-17), касающееся введении государственных образовательных стандартов общего образования.

В отсутствии утвержденного Государственного образовательного стандарта, Министерство общего и профессионального образования РФ направило для руководствования в общеобразовательные учреждения обязательный минимум содержания образовательных программ основной школы: «Общественные дисциплины» (история и обществознание)5, которые также подверглись полемическому обсуждению6.

В общеобразовательных учреждениях в целях обеспечения единого образовательного пространства вводится, согласованный с Министерством здравоохранения, с 1998/99 учебного года Базисный учебный план, предоставляющий возможность регионам и школам оптимально использовать учебное время, отводимое на образовательную область «Обществознание», ограниченно включая региональный компонент и существенно снижая количество дополнительных региональных курсов и предметов.

Приказами от 19.05.1998 г. № 1235 вводились и обязательный минимум содержания начального общего образования и Временные требования к обязательному минимуму основного общего образования.

Департаментом общего образования 18.08.1998 г. № 1244/14-12 был направлен органам управления образования для обсуждения проект обязательного минимума содержания среднего (полного) общего образования.

Представленный документ Приказом МО РФ от 30.06.1999г. № 56 был утвержден, что позволило приступить к теоретической разработке и внедрению в массовую практику нового содержания обществоведческого образования, которое выразилось в формировании Концепции обществоведческого образования в общеобразовательной школе.

Данный документ определял различие между обществоведческим образованием и историческим образованием, определяя возрастающее значение обществоведческого образования в современных условиях, раскрывал зарубежный опыт в преподавании гуманитарных дисциплин, определял принципиальные подходы к обновлению обществоведческого образования, формулировал цели предмета и его место в учебном плане школы, раскрывал структуру и содержание обществоведческого образования в 12-летней школе, давал рекомендацию учителю-обществоведу в преподавательской деятельности по повышению его методической квалификации.

Концепция подняла и затронула актуальные вопросы состояния и перспектив развития школьного обществоведческого образования, которые стали предметом обсуждения на августовских педагогических конференциях и секциях учителей истории и обществознания в последующих годах, обозначенные в рекомендациях Минобразования России (Письмо от 22.05.1998 г. № 06-51-31 ин/14-06)1.

Ряд положений дополнил и Федеральную программу развития образования2, которая стала важным документом, определяющим основу государственной политики в области образования последующего этапа школьного реформирования.

По мнению Л.Н. Боголюбова, к 2000 г. процесс становления нового школьного обществоведческого предмета вступил в завершающую фазу3.

Основанием для такого заключения может служить тот факт, что:

а)Обществознание включалось в список тех предметов, которые составляют инвариантную часть учебного плана;

б)Принят Образовательный минимум содержания обществоведческого образования в основной (1997 г.) и в средней (1999 г.) школе;

в)Утверждены требования к уровню подготовки выпускников, а также примерные программы по обществоведению для основной и средней школы;

г)Происходила корректировка учебного материала, отражающего состояние и тенденции развития российского общества в 1990-е гг.;

д)Впервые изданы материалы для выявления уровня подготовки выпускников;

е)Получили распространение тестовые методики, позволяющие осуществлять объективную проверку соответствия знания и умения требованиям образовательного стандарта;

ж)Формируется концепция обществоведческого образования в 12-летней школе;

з)При поступлении в вузы на некоторые специальности введен экзамен по обществознанию для абитуриентов.

Важным направлением государственной образовательной политики Российской Федерации в реформе школы стало обучение и воспитание учащихся в духе идеалов и ценностей гражданского общества, основных прав и свобод человека.

В процессе реформы системы образования в 1990-е гг. одной из трудных для решения проблем, которая возникла в процессе нового направления развития системы образования, стало определение в школьном образовании оптимального баланса между либеральными и национальными ценностями. При их активном столкновении и взаимной дискредитации, произошел культурный раскол российского общества.

Другой проблемой, которая встала перед молодыми гражданами России, стала проблема формирования российского самосознания и гражданской идентичности. Отсутствие государственной целостной идеологической системы1, далеко идущих стратегических целей в образовательной политике, привели к проблемам современного понимания школьного исторического и обществоведческого образования и общественного воспитания.

Нерешенность этой комплексной многофакторной проблемы в России в 1990-е гг., существование в российском многонациональном обществе подчас полярных идей и позиций в отношении перспективы развития Российской Федерации как многонационального государства сдерживали формирование в Российской Федерации целостно политики в области школьного обществоведческого образования.

Решение этой проблемы стало возможным только на фоне успешного в целом процесса формирования российской государственности и очерчивающих образовательных целей начала XXI века.

2. Эволюция школьного социогуманитарного образования и обществоведение

Трудный, противоречивый, многоплановый процесс становления российской государственности 1991-1999 гг. с его многовекторной направленность государственной образовательной политики, полностью отразился на структурно-содержательном аспекте школьного обществоведческого образования.

Ни один цикл учебных предметов не претерпел (прежде всего, на официально-государственном уровне) такой радикальной трансформации целей вследствие коренного обновления, как историко-обществоведческий1. Вариант целеполагания прошел маятниковый путь. Если во второй половине 1980-х гг. цели обществоведческого образования ставила правящая партия, исходя из программной задачи «воспитание нового человека» - понимающего политику КПСС и способного проводить ее в жизнь, то в конце 1990-х гг. цели формировал «социальный заказ», не отождествляемый с идеологическими ориентирами той или иной партии1.

«Социальный заказ» должен был быть отражением потребностей не только российского общества в целом, но и формирующейся личности в частности.

Условно цели обществоведческого образования можно разделить на две составляющие: социально- и педагогически-ориентированные. В основе первой группы лежит так называемый социальный заказ общества и государства, направленный на формирование у подрастающего поколения определенных мировоззренческих установок и жизненных устремлений. Вторая группа целей воплощается в традиционной дидактической триаде - знания, умения, навыки, к которой, применительно к предметам гуманитарного цикла, добавляется целевой компонент: ценностные ориентиры.

Если исходить из логической цепочки: цели образования - содержание образования - структура образования, то выполненная в строго определенности, данная триада определяет состояние образовательного пространства. В условиях отсутствия Национальной доктрины образования (см. 2.1.) - т.е. социального заказа государства, на протяжении 1990-х гг. мы наблюдаем размытость и вариативность социальных целей обществоведческого образования. Анализируя эволюцию и плюрализм целеполагания мы выделяем ряд направлений.

На данном историческом этапе развития общества выдвигаются две основные, в какой-то мере противоположные цели обществоведческой подготовки школьников: развитие социально-адаптивных возможностей личности (формирование адаптационных, коммуникативных умений, способствующих вхождению в ближайшее и широкое социальное окружение) и формирование таких свойств и способностей личности, которые обеспечат ее творческую социальную активность, т.е. готовность и умение активно участвовать в общественной жизни1.

С разработкой и принятием стратегии развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях (Письмо МО РФ от 28 декабря 1994 г. № 24/1), которая констатировала о мировоззренческом вакууме общества, сложности и переходности государственного функционирования, об отсутствии системы общенациональных ценностей и ориентиров, о невозможности выработки новой школьной методологии и концептуальных основ, корректируются цели обществоведческой подготовки школьников. Документ призывает к поиску плюралистических идеологий в области определенных систем ценностей, связанных как с лучшими национальными традициями, так и с общечеловеческой традицией гуманизма глобального измерения. Расплывчатые целеполагающие тезисы говорили об отсутствии четкой идеологической системы государства.

Последующей корректировке целей способствовал документ МО РФ от 19 марта 1996 г. № 391/11 «О гражданско-правовом образовании учащихся», провозглашающий гражданско-правовое образование одним из основных направлений развития гуманитарного образования5.

К уже существующим целям в сферах деятельности, в сфере общения, в сфере самосознания, добавились новые: цели формирования человека-гражданина, интегрированного в современное общество, воспитания гражданственности и любви к Родине, уважение к правам и свободам человека1.

С разработкой в 1999 г. Концепции обществоведческого образования2 синтезированные цели наконец-таки приобрели стройный вид. Они развернуто представлены в объяснительных записках к учебным программам (см. 2.3). Отметим среди них наиболее общие, такие как воспитание гражданственности, включающей в себя и любовь к Родине, и уважение к закону, и понимание общественного устройства, и способность сознательно использовать конституциональные права и свободы, и социальную ответственность за свои поступки, и готовность следовать общепринятым нормам и принципам, как приобщение к национальной и мировой культуре, как создание предпосылок для самореализации личности.

Однако, анализируя блок социально-ориентированных целей, мы находим их внутреннюю противоречивость. Ее можно обнаружить как на уровне официальных государственных документов (в частности в законе об образовании), так и в авторских интерпретациях к своим курсам (концепции, объяснительные записки к программам, вступительные части к учебным пособиям). Вот некоторые из этих целевых антиномий:

приоритет личностного начала, рассмотрение человека, его прав, свобод и интересов как высшей ценности - установка на оценку социальной общности (семьи, нации) как ценности, превосходящей значение отдельной личности;
стремление развивать у школьников способность принимать самостоятельные решения, брать ответственность на себя - нацеленность на развитие чувства корпоративности, готовности к совместным коллективным действиям;
реабилитация устремленности к личному благу и индивидуальному преуспеванию - воспитание в духе служения общему делу1;
воспитание в духе идей естественного права - формирование законопослушных граждан, готовых подчиняться любому государственному авторитету;
формирование научной картины мира, выработка отношения к науке и научному знанию как высшим цивилизационным достижениям - развенчание всесильности рационализма, акцентирование возможностей иных системообразующих начал (традиции, религиозные ценности) и др.;
Очевидно, что в сознании многих людей причудливым образом сочетаются возрождаемые традиционные ценности народа, пропагандировавшиеся в советское время, и либерально-демократические ориентиры западной цивилизации, приводящие к неустойчивости проектирования целеполагания в «идейно нагруженном» предмете - обществознание.
Что касается второго компонента - педагогически-ориентированных целей, то 1990-е гг. прошли под знаком отсутствия официально признанного государственного образовательного стандарта2, а также мучительных поисков ценностных ориентации общества3, что определило неустойчивость, вариативность, многофакторность обществоведческих целеполаганий.
Таким образом, ясных, точных, внятных и определенных образовательных целей государственная система выработать для обществоведческого образования не смогла.
Общеизвестно, что для достижения целей в каждом учебном предмете используются присущие ему средства. Главным из них является его содержание.
Школьное обществоведение несет учащимся такие элементы мировоззренческой, экологической, политической, правовой, нравственной, экономической культуры, какие не может дать ни один другой учебный курс1. Это прежде всего научные знания о человеке и обществе, педагогически целесообразно отобранные из целого ряда общественных наук: социологии, социальной экологии, экономической теории, политологии, правоведения, культурологи, социальной психологии2. Большое значение имеет философский компонент обществоведческого образования: начала философской антропологии, социальной философии, теории познания, этики. Иными словами, основой содержания курса является не идеология, как в недалеком прошлом, а общественные науки.
В содержании обществоведческого образования различают инвариантный и вариативный компоненты. Первый обеспечивал единство культурного развития молодого поколения страны в условиях многообразия российской школы, преемственную связь общеобразовательной школы и последующих ступеней системы непрерывного образования. К инвариантному компоненту содержания относятся прежде всего фундаментальные положения общественных наук, философские представления о человеке и обществе, выводы, обобщающие глобальные, интернациональные процессы и явления, важнейшие научные понятия, законы и идеи3.
Вариативный компонент отвечал целям учета национальных, региональных и местных социально-культурных особенностей и традиций, личных интересов и склонностей детей. Сюда входят учебные материалы о национальных традициях и национальной культуре, о развитии экономики, социальной структуры, политической и культурной жизни региона, дополнения, отвечающие профилю образовательного учреждения, а также сведения о текущей экономической и политической жизни России.
В этом ключе в 1990-е гг. необходимо рассматривать соотношение общего, универсального содержания (федеральный компонент), национального или государственно-особенного содержания, местного своеобразного учебного заведения (школьный компонент)1.
Согласно государственной образовательной политике этого этапа, Базовый уровень определялся не только в инвариантном, но и вариативном компоненте содержания образования через Базисный учебный план, принятый в 1993г. и определяющий предметно-часовую нагрузку. Примечательно проследить эволюцию постсоветского базисного учебного плана в образовательной области «Обществоведение» (Приложение № 6).
Таким образом, в содержание обществоведческой подготовки в качестве инвариантных входили: знаний об обществе в целом; знания о важнейших сферах общества - экономической, социальной, политико-правовой, духовно-нравственной, определяя содержательно-методические линии с определенными педагогическим целями применительно каждой сфере изучения в основной и средней полной школах.
Эволюция структурных вариаций началась с Письма МО РФ № 84-М от 11.05.1993 г. «О переходе на новую структуру исторического и обществоведческого образования», согласно которого переход с линейной на концентрическую структуру определил спектр вводимых дисциплин концентров.
Стратегия развития исторического и обществоведческого образования (1994 г.) в разделе «Разработка новой системы школьного обществоведческого образования», рекомендовала учащимся широкий выбор курсов: «Право и политика»; «Введение в экономику»; этико-философский курс «Человек»; интегрированные курсы «Граждановедение» (5-9 кл.), «Человек и общество» (8-9 кл.).
Для средней полной школы закреплялся, получивший распространение в 10-11 кл., учебный курс «Человек и общество», для обогащения которого внедряются модульные курсы «Мир человека», «Введение в социологию», «Введение в экономику», «Введение в политологию», «Основы правоведения». В целях систематизации знаний учащихся вокруг важнейших мировоззренческих идей философского характера, вводился курс «Введение в философию»1. По замыслу авторов документа, предложенные структурные инновации должны были способствовать формированию структуру школьного обществоведческого образования, обеспечивающего становление целостной и завершенной системы знаний на всех этапах обучения школьника (в начальной, основной, полной средней школе).
Реализация стратегии гражданско-правового образования, которая требовала введения элементарных знаний о демократии, правах человека, ребенка, норм нравственности с детского сада и начальной школы, привела к очередной вариации инвариантной части структурно-содержательной линии обществоведческого образования.
Впервые в истории отечественной школы изданы учебники: «Ваши права», «Приключения маленького человечка», «Права на всякий случай» и др.4 с введением одноименных пропедевтических курсов в начальной школе.
В основной школе наряду с действующими курсами «Право и политика» (9 кл.), «Человек» (9 кл.), появились интегрированные модули «Гражданове-дения» (5-9 кл.): «Российская Конституция», «Права и свободы гражданина», «Человек в обществе», «Ответственность за правонарушения»; в курс «Введение в обществознание» добавился правовой аспект (Личность. Мораль. Право. 8-9 кл.).
В полной средней школе более высокий теоретический уровень достигался распространением профильно-ориентированных курсов: «Основы правоведения», «Политика и право», «Введение в политологию», «Демократия: государство и общество», которые обладали значительным воспитательным потенциалом и способствовали подготовке к продолжению гуманитарного, обществоведческого образования.
На основе новых концептуальных подходов к содержанию обществоведческого образования, сформулированных требований к обязательному минимуму содержания образования, утверждением Временных требований к обязательному минимуму содержания основного общего образования по обществознанию (1998-1999 гг.) и введение Базисного учебного плана (Приказ Министерства общего и профессионального образования РФ от 09.02.1998 г. № 322), структура неоднократно изменялась. Ее эволюцию можно проследить в государственных документах, уточняющих ее особенности на каждый учебный год. В частности с 1998/1999 учебного года в начальной школе в образовательном компоненте «Окружающий мир» интегрирование (природоведение и обществознание) вводились элементы общечеловеческих знаний совместно историей в изучении отдельных предметов («Наша Родина», «Россия - моя Родина», «Твоя Россия») - в 3-4 классах. А в 10-11 классах целесообразно включались интегрированные курсы-модули («Азбука гражданина», «основы правоведения», «Введение в экономику» и др.).
Таким образом, новизна структуры общечеловеческого образования в 1990-е годы ярко проявлялась в утверждении общеобразовательного «ядра», включающего в себя тот минимум обществоведческих знаний, без которого невозможны сознательные, экономическая, политическая и другие, типичные для рядового гражданина виды деятельности. Вокруг этого «ядра» формировался комплекс учебных курсов, обеспечивающих в условиях средней школы углубленное изучение основ отдельных общественных наук: социологии, экономики, политологии и т.д. «Ядро», выраженное курсами «Обществознание», «Человек и общество», «Граждановедение» и др., представлялось к концу 1990-х гг. в интегральных обществоведческих курсах, объединяющих тщательно отобранный из философии, социологии, правоведения и других общественных наук минимум знаний1.
Попытки ученых-обществоведов сформулировать обществознание как целостный учебный цикл, привели к тому, что в 1990-е годы сложились, по меньшей мере, 7 вариантов изучения обществознания в школе.
Первый вариант: 9 кл. - «Введение в обществознание»; 10-11 кл. - «Человек и общество».
Второй вариант: 9 кл. - Правоведение; 10 кл. - Экономика; 11 кл. - Философия.
Третий вариант: 9 кл. - Правоведение; 10 кл. - Экономика (социология, политология или иной модуль); 11 кл. - «Современный мир».
Четвертый вариант: 5-9 кл. - Граждановедение; 10-11 кл. - «Человек и общество».
Пятый вариант: 5-9 кл. - Граждановедение; 10-11 кл. - Экономика (социология, политология, религиоведение).
Шестой вариант: 5-9 кл. - Граждановедение; 9 кл. - Правоведение; 10-11 кл. - «Человек и общество»; 10 кл. - Экономика; 11 кл. - Философия.
Седьмой вариант: 5-7 кл. - Граждановедение; 8-9 кл. - «Введение в обществознание»; 8 кл. - Религиоведение (этика); 9 кл. - Правоведение; 10-11 кл. - «Человек и общество («Современный мир»); 10 кл. - Экономика; 11 кл. - Философия («Человек»).
Вариативность структурно-содержательных инноваций привели к тому, что содержание обществознания образца 1990-х гг., представленное большим количество различных курсов, оказалось столь же неустойчивым и размытым в своих границах, как и цели обществоведческой подготовки. Поле содержания смыслов протиралось от вопросов устройства мироздания до правил поведения за столом, от анализа типов цивилизаций до выявления специфики рекламного бизнеса. Большой спектр обществоведческих как локальных (специальных, модульных), так и интегративных порождал клочковатость, бессистемность знаний школьников, усиливал эклектизм их мировоззренческих позиций. Требовался дальнейший поиск новых оригинальных систем обществоведческой подготовки.
школьный обществоведение преподавание социогуманитарный
3. Особенности преподавания школьного курса Обществоведения в переходную эпоху
В 1990-е гг. в отличие от предыдущих этапов развития отечественной школы, когда существовали лишь отдельные обществоведческие курсы, началось становление системы школьного обществоведческого образования.
В соответствии с концепцией перестройки преподавания общественных дисциплин в старших классах средней и общеобразовательной школы в 1991/1992 уч.г. был введен курс «Человек и общество» (вместо «Основ советского государства и права», «Этики и психологии семейной жизни», «Обществоведения»), который должен был стать базовой основой обществоведческой подготовки учащейся молодежи. Новый курс в объеме 136 час. был призван интегрировать знания о человеке и обществе, почерпнутые из многих областей наук (антропологии, медицины, психологии, философии, социально-политических, правовых, экономических наук). Первая часть курса включала в себя знания о происхождении человека, о единстве биологического и социального начала, о физических, психологических, интеллектуальных способностях человека и возможностях их развития, об отношении человека к семье, коллективу, государству, обществу, о взаимоотношении полов. В ней была показана необходимость профессионального и общекультурно образования, отражена система прав и обязанностей человека, нравственных ценностей, регулирующих его поведение, рассмотрены проблемы молодежи. Вторая часть курса давала представление об обществе в целом и структуре общественных отношений, об экономике, науке, культуре, политике, о капитализме и социализме и тех возможностях, которые ни создают для развития человека и общества. Особое внимание уделялось формированию нового политического мышления, глобальным проблемам современности, поиску путей их разрешения, роли СССР и других социалистических стран в обеспечении мира и социального прогресса.
Предполагалось, что курс «Человек и общество» будет изучаться на протяжении последних четырех лет обучения в средней школе, хотя на Всесоюзной конференции в Луцке (октябрь 1990 г.) по методическим и методологическим проблемам нового курса «Человек и общество» высказывались предположения о непрерывной обществоведческой подготовке с I по XI класс. В переходный период преподавание курса рекомендовалось вести по двум вариантам: вариант «А» по пособию «Введение в марксистское обществознание» (авт. Ф. Бурлацкий, А. Галкин, Ю. Красин. Политиздат, 1989), вариант «Б», сохраняющий традиционную структуру курса и частично-прежнее содержание, учебник Г. Шахнозарова «Обществоведение» (Политиздат, 1987)1.
Вместе с тем необходимо подчеркнуть, что введение новой учебной дисциплины Гособразование СССР планировало постепенно, по мере готовности программ, учебников, учебно-методических и наглядных пособий, по мере готовности учителей. Решение о введении принимать должно было само учебное заведение2.
Проекты программ нового курса, представленные Р.А. Арцишевским, Л.Н. Боголюбовым, Б.Г. Мещеряковым, B.C. Овчинниковым на вариативной основе, послужили основой для будущего многовариантного курса.
Так по взглядам авторского коллектива под руководством Р.А. Арцишев-ского, потребность в курсе «Человек и общество» обусловлена была необходимостью интенсификации воспитательного процесса, дальнейшей интеграции, гуманизации и гуманитаризаци содержания школьного образования.
Курс, состоящий из четырех частей (по 68 час), по мнению автора, должен был отражать человека, рассматриваемого в единстве с окружающей природой и социальной средой: «Мир и человек» (VIII класс), «Человек среди людей» (IX класс), «Личность и общество» (X класс), «Человек в современном мире. Советское общество на путях перестройки» (XI класс)5. Темы и вопросы последней части курса предусматривали проявление творческой инициативы учителя. Предлагаемая программа дисциплины предусматривала также проведение факультативных курсов для полноты содержательного раскрытия проблем многогранного мировоззренческого характера: «Современная молодежь и ее проблемы», «Международные отношения на современном этапе», «Культура мышления», «Сокровища мировой культуры», «право в нашей жизни», «Основы экономического мышления», «Выдающиеся личности XX столетия».
По замыслам авторского коллектива Л.Н. Боголюбова, новый курс «Человек и общество» должен способствовать социализации молодого поколения, формированию его мировоззрения, социалистических ценностных ориентации, стать важнейшей составляющей процесса гуманитаризации образования (идея ценности человека и его свободного развития - стержневая идея курса). Неразрывная связь двух частей курса (272 час): первая - VIII-IX классы, и вторая - X-XI классы создавали концепцию курса «Человек и общество», как принципиально нового подхода к созданию школьного обществоведческого предмета. Приоритет многоаспектного и многоуровневого рассмотрения взаимоотношений личности и общества, включение достаточно развернутого материала в спектр исследования, отбор содержания и структурирование материала, существенно отличали эту программу от других авторских разработок. Представленные разделы: «Человек. Природа. Общество», «Личность. Мораль. Право», «Социализм, перестройка, человек» предусматривали отражение в курсе положения человека в каждой из сфер жизни общества.
Содержание правового обучения и воспитания в школе долгие годы отражало деформированные представления о государстве и праве, демократии и законности, правосудии и правах граждан. Отказ от догм, разработка принципов правового государства потребовали серьезного обновления школьного курса.
Попыткой решения задач гражданского воспитания школьников, одним из важных звеньев обновленного социализма в учебно-воспитательном процессе можно считать разработку курса с условным названием «Граждановедение», который рассматривался как составная часть курса «Обществознание». Курс «Граждановедение» мыслится как стержень работы школы по формированию гражданственности (в V-IX классах). Программа курса (авт. Я.В. Соколов, А.Ф. Никитин) стала одной из первых принципиально новых качественных программ в 1990 г., предлагающая вариативность и альтернативность курсу «Человек и общество» на стадии изучения в VIII-IX классах школы. В 1991 г. Б.С. Духаном была составлена программа курса «Современный мир» для учащихся полной средней школы.
В 1992 г. был издан сборник программ по обществоведению, в который вошли программы курсов «Человек и общество» (авт. В.И. Купцов и др.) и «Основы современной цивилизации» (авт. Л.Н. Боголюбов и др.). Авторами была предпринята попытка на основе современных научных подходов преодолеть схематизм и односторонность в освещении проблем развития общества, характерный для предыдущих обществоведческих курсов. В 1993 г. были опубликованы новый вариативные программы по обществознанию «гуманистические ценности европейской цивилизации» (авт. Н.И. Элиасберг и др.) и «Школьникам о праве» (авт. А.Ф. Никитин и Н.Г. Суворова). Первый курс носил в основном дополнительный характер, второй - стал обязательным элементом системы правового образования и воспитания в основной школе.
В соответствии с законом Российской Федерации «Об образовании» и Письмом МО РФ № 84-М от 11.05.1993 г. «О переходе на новую структуру исторического и обществоведческого образования» о введении обязательного основного (девятилетнего образования) и переходе с линейной на концентрическую структуру существенно изменилось школьное обществоведческое образование. В первом концентре (5-9 кл.) обществоведческое образование было представлено интегративными курсами «Введение в обществознание», «человек и общество», «Граждановедение» и отдельным модульными курсами «Право и политика», «Введение в экономику», «Мир человека» и другими, дающими более полные и целостные знания о человеке и обществе (Приложение № 7).
Обществознание во втором концентре (10-11 кл.) включало интегративные курсы «Введение в обществознание», «Человек и общество» и широкий набор модульных курсов по социальной философии, социологии, экономической теории, политологии, праву и др. Возможен также междисциплинарный курс, дающий целостное представление о современном обществе и включающий обществоведческие, исторические, географические и экологические знания («Современный мир»). При этом школа имела право выбирать образовательные программы по обществознанию, содержание федеральный компонент образования и отвечающие требованиям временных государственных стандартов, а также учебные пособия, прошедшие экспертную проверку.
В связи с утверждением Базисного учебного плана (Приказ № 237 от 07.06.1993 г.) и Письма Мо РФ № 537/11 от 05.07.1993 г. предусматривался следующий минимум часовой нагрузки, отводимой на общественные дисциплин и структурные изменения курса на 1993/1994, 1994/1995 учебные года (Приложение № 8)
Изданием сборника программ для общеобразовательных школ Российской Федерации в 1994 г. «Обществознание. 8-9 кл., 10-11 кл.» было в основном завершено программно-методическое обеспечение процесса перехода на новую структуру обществоведческого образования. Из включенных в сборник программ для основной школы (5-9 кл.) были рекомендованы следующие: «Основы экономики» (авт. И.В. Липсиц, Л.В. Антонова), «Человек» (авт. П.С. Гуревич), «Человек и общество» (авт. Л.Н. Боголюбов и др.).
Программа курса «основы экономики» была предназначена для ознакомления учащихся с главными понятиями и институтами рыночной экономики, с историей развития экономической мысли. Авторы программы «Человек» поставили задачу - создать у школьников представление о новейших открытия в области философии человека (философской антропологии), о его ценностных ориентациях.
Программа курса «Человек и общество» для основной школы представляет собой один из вариантов реализации новой структуры обществоведческого образования. Этот курс интегрировал современные социологические, экономические, политические правовые, этические, социально-психологические знания в целостную, педагогически обоснованную систему. Курс содержал минимум знаний о человеке и обществе, необходимых для понимания своего места, своей роли в окружающем мире, и способствовал самоопределению личности.
Из включенных в сборник программ для средней школы (10-11 кл.) были рекомендованы следующие: «Введение в экономическую теорию» (авт. И.В. Липсиц), «Введение в философии» (авт. А.Ф. Малышевский), «Введение в политологию» (авт. К.С. Гаджиев), «Политика и право» (авт. М.С. Шилободи др.), «Введение в социологию» (авт. Ю.В. Гридчин), «Введение в социологию» (авт. А.Г. Грдчина, Ю.В. Гридчин).
В программе «Введение в экономическую теорию» для учащихся старших классов автор сохранно ту же логику изложения материала, что в программе «Введение в экономику» для 9 класса, но углубил теоретическое освещение проблем. Овладение учащимися материала этого курса должно было помочь им в понимании экономических процессов, которые затрагивали самые широкие слои населения и влияли на политическую жизнь страны. Курс «Введение в философию» был ориентирован на знакомство учащихся старших классов с «поиском смысла бытия человечества». Курс «Введение в политологию» должен был познакомить школьников с основными понятиями и проблемами этой науки и вместе с тем помочь им в осмыслении наиболее значимых политических явлений и процессов, происходящих в нашей стране и в мире. Курс «Политика и право» знакомил учащихся с основами науки о политике как самостоятельной учебной дисциплине, способствовал формированию политологических и правовых знаний. Цель курса «Введение в социологию» заключалась в том, чтобы дать старшеклассникам общее представление о социологии, ее специфике, целях, задачах, методах исследования, о ее значении для общественной жизни. Основное внимание в курсе уделялось человеку и его социальным связям и отношениям, общество же рассматривалось как продукт социального взаимодействия людей.
В качестве экспериментальных, заслуживают внимания программы, вышедшие в 1992-1994 гг. по курсам «Основы рыночной экономики», «Начала историко-философских знаний» (авт. З.А. Кибисова), «Основ психологии» (авт.-сост. Р.С. Немов), блока программ учебных курсов по аксиологии: (эстетика, этика, религиоведение) (авт. Г.К. Черкасов)1, (авт. коллектив А.П. Валицкая, Л.А. Громова, Н.С. Гордиенко и др.), «История религий древности» (авт. М.Э. Михейкина), «История религии и атеизма» (авт. В.А. Дымова).
Программа курса «Обществознание», опубликованная в 1994 г. и предназначенная для вечерних школ (авт. Х.Т. Загладина) , была ориентирована на то, чтобы создать у школьников представление о путях становления современной мировой цивилизации и мировой культуры в конкретно историческом времени и пространстве, о тенденциях развития мировой цивилизации, роли и месте Российской Федерации в мировом сообществе.
В 1995 г. вышли программы обществоведческих курсов: «Человек и общество» (авт. Л.Н. Боголюбов и др.), «Политика и право (авт. А.Ф. Никитин), «Граждановедение» (авт. Я.В. Соколов и др.).
Программа курса «Политика и право» явилась составной частью комплексного курса «Гражданское образование». В соответствии с концепцией этого курса, в начальной школе пропедевтическую функцию выполнял курс «Азбука граждановедения», в 5-6 и 7-8 классах предполагалось изучение авторского варианта курса «Граждановедение», а в старших классах гражданское и правовое образование завершалось курсами «Основы государства и права» и «основы политологии». Целесообразность объединения в одном курсе политологического и правового разделов была обоснована А.Ф. Никитиным тем, что право и политику объединяет глубокая внутренняя связь, которая в нашем обществе искусственно разрывалась; «соединение политической правовой тематики важно и с дидактической точки зрения. Знания в этих областях взаимообогащают друг друга, помогают глубже понять как сущность политики, ее институтов, так и особенности правового регулирования общественной жизни»1. Основная цель курса заключалась в развитии демократического мировоззрения школьников, в обеспечении им возможности максимальной самостоятельности в определении собственной гражданской позиции.
Программа курса «Граждановедение. 9-5 кл.» представляла собой попытку авторского коллектива дать собственную версию содержания и построения обществоведческого образования с акцентом на проблемы воспитания. Содержание курса определялось не традиционным сочетание основ общественных наук, привычным для преподавателя, а проблемами общественной жизни, которые вызывали интерес у учащихся.
Два документа - письма Министерства образования «О гражданском образовании и изучении Конституции РФ» (от 06.02.1995 г.) и «О гражданско-правовом образовании учащихся в общеобразовательных учреждениях РФ» (от 19.03.1996 г.), определившие нормативно-правовую базу гражданского школьного образования, сформировали в обществоведческом образовании два доминирующих компонента - политический и правоведческий.
С оформлением в 1995 г. Концепции правового образования в школе, являющейся своего рода стандартом правового образования школьников, активно разрабатывались вариативные программы обществоведческих правовых курсов: «Права Человека свободной страны» (авт. Н.И. Элиасберг)4, «Из историй права» (авт. С.А. Морозова), «Основы правоведения» (авт. С.А. Морозова, Н.И. Элиасберг)2.
В 1996-1998 гг. были опубликованы программы курсов: «Граждановедение» для 5-7 классов (авт. Я.В. Соколов и др.), «Введение в обществознание. 8-9 кл.» (авт. Л.Н. Боголюбов и др.), «Азбука гражданина. 8-9 кл.» (авт. В.О. Мушинский), «Основы правоведения. 8-9 кл.» (авт. В.О. Мушинский), «Основы гражданских знаний. 9 кл.» (авт. О.В. Кишенкова), «Человек. Обществоведческий курс. 9 кл.» (авт. П.С. Гуревич), «Политология. 10-11 кл.» (авт. Р.С. Мухаев), «Основы культуроведения. 10-11 кл.» (авт. П.С. Гуревич) и др.3
К примеру, программа курса «Азбука гражданина»4 базировалась на предложенной автором концепции гражданско-правового образования, в соответствии с которой, в 5-7 классах пропедевтическую функцию выполнял курс «правила нашей жизни», а в старших классах гражданское и правовое образование завершалось курсом «Основы правоведения». Основная цель курса заключалась в том, чтобы дать учащимся эмпирические знания о правовом статусе гражданина России, его политических социально-экономических правах, о государственном устройстве. В программе давалось юридическое толкование понятия «гражданин» и не рассматривался его морально-этический аспект.
Характеризуя программы по общественным дисциплинам в 90-е гг. можно отметить следующие особенности:
- рассмотренные программы иллюстрировали разные авторские подходы к определению содержания образования и позволяли реализовывать разработанную Министерством общего и профессионального образования России стратегию развития вариативного обществоведческого образования на основе Базисного учебного плана РФ с учетом национально-региональных особенностей. Распределение учебных часов и содержание материала по темам в рамках курса проводил сам учитель в зависимости от собственной подготовки, подготовленности учащихся и обеспеченности учебно-методическим материалами1.
основным принципом проектирования различных вариантов учебных программ по обществознанию выступал принцип модульности по семи содержательным линиям (общество как целое, экономическая, политическая, социальная, духовная сферы жизни общества, человек, отношения общества и природы). При этом выделялись три модуля в рамках учебной программы: базово-инвариантный, вариативно-предметный, коррекционный.
ярко проявляющаяся проблема методологии в школьном обществознании выявилась в эклектичности ряда программ в своих основах. К примеру, одна группа вопросов освещается в марксистских традициях, другая - с позиций либеральных принципов, третья - в духе религиозных ценностей3.
анализ существующих тенденций в практике преподавания обществознания дает основания сделать вывод о чрезмерном антропоцентризме и преувеличении роли общечеловеческих ценностей при разработке учебных программ, которые нередко подменялись либеральными или христианскими идеалами4.
разновекторные акценты авторов программ высвечивали проблему необходимости создания целостной концепции гражданского образования в России, определении его предмета, содержания и целей5 (которая будет представлена лишь в 2003 г. - Р.Д.).
многообразие обществоведческих курсов актуализировало проблему выявления и реализации внутрипредметных связей. В отличие от интегративных курсов, где линии преемственных связей прослеживались достаточно отчетливо, модульные курсы практически мало связаны друг с другом, хотя и отличаются внутренней целостностью. Решение данной проблемы многим ученым-обществоведам виделось в комбинировании модульных и интегративных курсов.
Многочисленные программы обществоведческих курсов обусловили выход разнообразных учебников и пособий. В 19993 г. выпускается первое учебное пособие по правам человека (авт. А.Ф. Никитин). В 1994 г. был издан экспериментальный учебник В.О. Мушинского «Основы правоведения», признанный лучшей научно-популярной книгой года. Учебник, используемый как в основной школе, так и в старших классах средней школы в занимательной форме вводил школьников в мир права. В 1995 г. вышли учебные пособия для основной школы «Человек и общество» (авт Л.Н. Боголюбов и др.), «Политика и право» (авт. А.Ф. Никитин)5. В них содержались сведения из различных областей обществоведческих знания, необходимые школьникам для успешной социализации. Материал учебников был адаптирован с учетом возрастных особенностей учащихся основной школы.
В 1992-1996 гг. в целях гражданского образования и воспитания учащихся был разработан и опубликован учебно-методический комплекс «Гражданин» (руководитель Я.В. Соколов)6 для 5-9 классов, объединявший в рамках одного курса разнообразные сведения из психологии, права, морали, истории, политологии, экологии и других дисциплин. Через разработанную систему курсов-модулей учащиеся получали сведения интегративного характера (5-7 кл.) и знания конкретных отраслей современного обществознания (8-9 кл.).
В 1996 г. вышло в свет учебное пособие «Введение в обществознание» под редакцией Л.Н. Боголюбова (авторы: А.И. Матвеев, Л.Ф. Иванова, А.Ю. Лазебникова и др.), в котором материал ориентирован на формирование основ нравственной и правовой культуры подрастающего поколения, учитывающий возрастные особенности восприятия школьников.
В 1996-1997 гг. вышел целый ряд новых учебников и учебных пособий для основной школы: «Введение в обществознание» (авт. А.И. Матвеев и др.)2, «Человек» (авт. П.С. Гуревич)3, «Азбука гражданина» (авт. В.О. Мушинский)4. Материал пособия «Введение в обществознание» был ориентирован на формирование у школьников основ правовой культуры, нравственных начал. В нем рассматривались такие мировоззренческие проблемы как: отношение человека к природе, обществу, самому себе. Достаточно оригинально, в форме диалога ученика с самим собой, было построено учебное пособие «Человек», направленное на осмысление учащимися многих нравственных проблем. Учебник «Азбука гражданина» был построен по принципу концентрических кругов: в центре - человек, а затем условные круги, составляющие сред его жизни.
Для полной средней школы в 1993-1994 гг. были изданы учебные пособия «Введение в политологию» (авт. К.С. Гаджиев и др.)5, а также (авт. А.С. Панарин)6, в популярной форме знакомившие читателя с предметом политологии и ее основными понятиями. В этом же году был выпущен принципиально новый методический комплекс «Мир человека» (авт. А.Ф. Малышевский и др.), включавший пособие для учащихся, хрестоматию и словарь. Авторский коллектив предпринял попытку ответить на фундаментальные философские проблемы: что такое человек и каково его предназначение, в чем смысл человеческой жизни и др.
В 1994 г. было издано учебное пособие «Современный мир» по курсу «Человек и общество» (авт. В.И. Купцов и др.)1, в котором рассматривались важнейшие проблемы современного общества.
В 1995 г. было выпущено учебное пособие «Политика и право» (авт. М.И. Шилобод, В.Ф. Кривошеев и др.), знакомившее учащихся с основными проблемами политологии и права. В этом же году вышло два новых пособия «Введение в социологию» (авт. А.И. Кравченко) и «Введение в философию» (авт. А.Ф. Малышевский)4, в которых излагались основы социологических и философских знаний. В 1997 г. было издано учебное пособие Р.Т. Мухаева «Введение в политологию»5, где автор представил широкий спектр политологических понятий.
Необходимо отметить, что учебные курсы «Современный мир» и «Политика и право» с УМК, рассматривались как вариативные по отношению к курсу «Человек и общество».
Пособия к факультативным курсам по выбору для старшеклассников, изданные в 1994-1998 гг., представляли различные вариации6.
В 1990-е гг. методические вопросы организации процесса обучения школьного обществознания получили дальнейшее развитие инновационные процессы, связанные с реформированием когнитивной модели образования в личностно-ориентированную модель.
В значительной степени они были связаны с реализацией в массовой педагогической практике передового опыта учителей, сложившегося в отечественной школе, а также идей русских и зарубежных педагогов, не получивших своего развития в условиях существования унифицированной модели образования. Совершенствование организации процесса обучения обществознанию направлено на:
внедрение в практику эффективных форм и методов обучения, ориентированных на развитие личности учащегося, учет его индивидуальных особенностей и потребностей. Индивидуализация и дифференциация обучения позволяют педагогам ориентироваться не на усредненного ученика, а на развивающуюся личность;
изменение структуры традиционного урока, увеличение роли и места в нем самостоятельной работы учащихся, ориентированной на развитие их мыслительной деятельности;
широкое использование наряду с репродуктивными методами обучения проблемных методов (метода проблемного изложения, эвристического и исследовательского методов), связанных с развитием творческих начал личности учащегося;
замену в старшем звене школы традиционных уроков такими формами организации учебно-познавательной деятельности как: семинар, лекция, конференция, дискуссия, практикум, интегрированный урок и т.д., позволяющими добиться более высоких результатов в обучении, развивать интерес учащихся к предметам обществоведческого цикла;
использование новых методов проверки знаний и умений учащихся (например, тестового контроля)4;

Оптимизацию процесса обучения, позволяющую добиться максимально возможных в конкретных условиях учебно-воспитательного процесса результатов;

технологизацию процесса обучения, внедрение в практику работы школ инновационных технологий (программированного обучения; компьютерных технологий) и т.д.1

Таким образом, процесс становления методико-дидактических форм школьного обществоведческого образования в 1990-е годы, проходя переходный период оформления, сталкивался с целым рядом сложностей и проблем. Бесспорным плюсом было творческая переработка учителем школы появляющихся разнообразных пособий, авторских курсов, региональных разработок, целого потока программ по обществоведческим дисциплинам.

Новые курсы существенно разнились по содержанию, идейной направленности, уровню и качеству изложения учебного материала. В практике наряду с интересными и ценными разработками появлялись далекие от науки, малограмотные тексты, а также механически «опрокинутые» на школу вузовские курсы. Широкий спектр программ по вводимым курсам не подкреплялся в начале учебной литературой.

Не имея четкой государственной программно-целевой установки, содержательные нововведения разрабатываемые поэтапно, сопровождались хаотичностью регионального введения новых обществоведческих курсов, поступлением учебной литературы в школу.

Яркой проблемой 1990-х гг. - стала проблема дидактико-методической подготовки учителей-предметников. Новое содержание требовало новой методики, поворота к таким формам и методам, которые стимулируют творческую самостоятельность и познавательную активность учащихся, перехода от «вопросно-ответной» к «диалогической» технологии. Сохранение традиций «воспроизводящей» методики существенно сужала перспективы новых курсов. Причиной этого можно считать и отсутствие учебных методик, а также методических разработок, отсутствие факультетов обществоведения (или социологических факультетов) в педвузах, где бы осуществлялась подготовка учителей-обществоведов со второй специальностью «История».

Несмотря на указанные недостатки, именно в 1990-е годы школьное обществоведческое образование определяет свое становление с оформлением структурно-содержательного и методико-дидактического инструментария.

Таким образом, в начале 90-х гг. государственная политика в области образования сводилась к принципам «свободы и плюрализма в образовании», что позволило обеспечить многообразие образовательных учреждений, вариативность образовательных программ, развитие многонациональной российской школы и негосударственного сектора образования. Вместе с тем, Россия переживала системный кризис, характерный для переходных обществ, что самым непосредственным образом сказалось на состоянии образования. Кризис существенно затормозил некоторые позитивные изменения перестроечного периода. Утверждение рыночных отношений, которые вторглись в образовательную сферу, и четко обозначившийся уход государства из этой сферы привел к передаче значительной части его функций по содержанию школы органам местного самоуправления и частным спонсорам. Отсутствие опыта, финансовая бедность местного управления и перегруженность множеством текущих забот, а также низкая социальная ответственность отечественного, особенно регионального бизнеса породили немало негативных тенденций в системе школьного образования.

Попытки государства в 90-е гг. введения половинчатых непродуманных нелогичных нормативно-юридических документов, нарушающих философское норматирование образовательной линии («от общего к частному»), инициировали опасность утраты или возможности осуществлять полноценный образовательный процесс, что благоприятствовало росту негативных тенденций в массовом сознании и поведении граждан.

В то же время, в середине 90-х гг. были разработаны нормативные документы для перехода к новой модели школьного обществоведческого образования. Введение в действие в 1993 г. Базисного учебного плана дали возможность школам разработать новые учебные планы. Это позволяло обеспечить, с одной стороны, единство педагогического пространства Российской Федерации, а с другой - отразить специфику региона и школы. Для совершенствования управления школьной образовательной системой было сформировано Министерство образования РФ. Противоречие образовательной сферы этого периода заключалась в том, что активизация законотворчества, созданного государственного аппарата в области целенаправленного процесса воспитания и обучения, столкнулась с чуждыми Российской традиции тенденциями в политике самого государства, касавшиеся, прежде всего, собственности и финансирования в области образования и науки.

В 1990-е гг. цели обществоведческого образования формировал «социальный заказ», не отождествляемый с идеологическими ориентирами той или иной партии. «Социальный заказ» был отражением потребностей не только российского общества в целом, но и формирующейся личности в частности.

В начале 1990-х гг. необходимость нового обществоведческого курса объяснялась коренными переменами в стране; стремлением возродить российскую государственность, преодолеть «образ врага» в отношениях с другими странами; перестройкой в сфере образования; активным отторжением педагогами и школьной молодежью прежнего содержания общественных дисциплин. Вторая половина 90-х гг., с принятием ряда документов долговременного государственного и гражданского действия (прежде всего Конституции РФ), формировали заказ на разработку и внедрение нового обществоведческого образования: индивидуального, личностно-ориентированного, интегративного.

Индивидуальная конфигурация системы школьного социогуманитарного образования в начале 90-х гг. закрепилась в Концепции вариативного образования, реализованная в Законе РФ «Об образовании» (1992г.) и в ряде документов Минобразования России. Она оформила право образовательных учреждений на построение собственной образовательной программы. Следствием этого стало признание права педагогов на творческий индивидуальный подход к построению системы школьного гуманитарного образования.

В содержании школьного гуманитарного образования в 90-е гг. произошел ряд позитивных изменений: отказ от сверхидеологизации; возросшее внимание к раскрытию личностного аспекта общественного развития, показ в нем роли человека, сущности и мотивов его деятельности; переход к изложению альтернативных точек зрения на общественный процесс; увеличение в содержании образования удельного веса материала по обществоведению, традициям и культуре современных народов России; включение в содержание фактов, альтернативных интерпретаций, отражающих достигнутый уровень наук о человеке и обществе; создание разнообразных программ, учебных пособий; применение различных форм организации учебного процесса и разнообразие педагогических технологий.

В тоже время в качестве негативных тенденций можно отметить противоречия между задачами формирования у школьников целостной картины исторического прошлого и содержанием отдельных учебных курсов и модулей по обществоведению. Сложилась ситуация, при которой стандарты обществоведческого образования были не всегда согласованы с программами курсов и учебниками, что в итоге приводило к серьезным пробелам в знаниях учащихся.

Быстрая ломка структуры гуманитарного образования, отказ от линейного принципа построения материала породили целый ряд проблем: содержание учебников было перегружено и зачастую не адаптировано с учетом возрастных особенностей учащихся. Децентрализация образования привела к размыванию целостности, утрате национально-культурного ядра гуманитарного образования, обусловив необходимость регламентации деятельности педагогов и определения нормативных требований к гуманитарному образованию учащихся на основе федерального стандарта как средства обеспечения взаимных прав и обязанностей учащихся и педагогов. Назрела необходимость разработки и принятия государственных образовательных стандартов как одной из наиболее актуальных проблем общеобразовательной школы модели 90-х гг.

Вариативность структурно-содержательных инноваций привела к тому, что содержание обществознания образца 1990-х гг., представленное большим количеством различных курсов, оказалось столь же неустойчивым и размытым в своих границах, как и цели обществоведческой подготовки. Поле содержания смыслов простиралось от вопросов устройства мироздания до правил поведения за столом, от анализа типов цивилизаций до выявления специфики рекламного бизнеса. Большой спектр обществоведческих курсов как локальных (специальных, модульных), так и интегративных порождал клочковатость, бессистемность знаний школьников, усиливал эклектизм их мировоззренческих позиций. Требовался дальнейший поиск новых оригинальных систем обществоведческой подготовки.

Не имея четкой государственной программно-целевой установки, содержательные нововведения, разрабатываемые поэтапно, сопровождались хаотичностью регионального введения новых обществоведческих курсов, исходя из условий поступления учебной литературы в школы.

В 1990-е гг. в вопросах организации процесса обучения школьного обществознания получили дальнейшее развитие инновационные процессы, связанные с реформированием когнитивной модели образования в личностно-ориентированную модель.

Методика обучения обществоведения вступила в новый этап своего развития, связанный с накоплением и первичным обобщением фактов, явлений, порожденных новой педагогической реальность, а также переосмыслением опыта накопленного русской и советской школой. В значительной степени они были связаны с реализацией в массовой педагогической практике передового опыта учителей, сложившегося в отечественной школе, а также идей русских и зарубежных педагогов, не получивших своего развития в условиях существования унифицированной модели образования.

Попытка совершенствования организации процесса обучения гуманитарных дисциплин было направлено на: внедрение в практику эффективных форм и методов обучения, ориентированных на развитие личности учащегося, учет его индивидуальных особенностей и потребностей; изменение структуры традиционного урока, увеличение роли самостоятельности учащихся, ориентированной на развитие их мыслительной деятельности; широкое использование наряду с репродуктивными методами обучения проблемных методов (метода проблемного изложения, эвристического и исследовательского методов), связанных с развитием творческих начал личности учащегося; замену в старшем звене школы традиционных уроков такими формами организации учебно-познавательной деятельности как: семинар, лекция, конференция, дискуссия, практикум, интегрированный урок и т.д., позволяющими добиться более высоких результатов в обучении, развить интерес учащихся к предметам обществоведческого цикла; использование новых методов проверки знаний и умений учащихся в виде тестового контроля; оптимизацию процесса обучения, позволяющую добиться максимально возможных в конкретных условиях учебно-воспитательного процесса результатов; технологизацию процесса обучения, внедрение в практику работы школ инновационных технологий (программированного обучения; компьютерных технологий) и т.д.

К концу 90-х гг., переболев детской болезнью нигилизма, поглотив прежде запретные плоды западного обществоведения и социальной науки русского зарубежья, отечественная общественная наука постепенно отходит от инвариантного поведения, заданного жесткими методологическими привычками, возвращается к главному в науке - поискам объективной истины, а в школе - к объективному освещению жизни, используя свои пути и многообразие средств.

Едва ли можно говорить об абсолютной объективности, честнее руководствоваться стремлением к объективности. Но все же этот переходный период истории сыграл важную роль в становлении школьного обществоведческого образования.

Список использованных источников и литературы

1.Антонов В.В. Младшим школьникам о Всеобщей декларации прав человека. - М., 1995. - 45 с.

.Арнольдов А.И. Человек и мир культуры: Введение в культурологию. -М, 1992. - 240 с.

.Баранов А.П. Некоторые подходы к проектированию учебных программ по обществознанию // Обществознание в школе. - 1997. - № 3. - С. 57-60.

.Баранов П.А. Основные измерители уровня обществоведческой подготовки учащихся // Обществознание в школе. - 1998. - № 2. - С. 22-26.

.Баранов П.А. Профильное обучение: практическое занятие для системы постдипломного образования для учителей истории // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2005. - № 3. - С. 25-31.

.Баранов П.А., Варонцов А.В. Проблемные познавательные и тестовые задания по праву // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2003. -№4.-С.36-41.

.Барихоновская Е.Г., Мась Л.В., Элиасберг Н. Концепция правового образования школьников / Система правового образования в школе. - СПб.,1995. - 65 с.

.Бартенева Н.В. О проекте стандарт среднего образования по обществоведению и о предмете в целом // История. - 2002. - № 42. - С. 15-16.

.Батурина И.И. Элективные курсы по обществознанию (региональный эксперимент) // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2005. -

.Бахмутова Л.С. Методика преподавания обществознания. - М., 2001. -400 с.

.Бахмутова Л.С. Новации стандарта и преемственность в обучении // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2002. - № 10. - С. 43-44.

.Бахмутова Л.С. Проверка знаний и умений учащихся по курсу «Человек и общество» (11 кл.) // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2003. - № 8. - С.26-37.

.Бахмутова Л.С, Лазебникова А.Ю. Об уровне обществоведческой подготовки выпускников школы // Преподавание истории в школе. - 1989. - №2.-С 100-111.

.Боголюбов Л.Н. Любой учебник нуждается в постоянном совершенствовании // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2001. - № 3. -С. 47-52.

.Боголюбов Л.Н. (руководитель), Кинкулькин А.Т., Иванова Л.Ф., Кишенкова О.В., Виноградов Н.Ф., Козленко СИ., Алексашкина Л.Н., Пет-рова Н.Н., Вяземский Е.Е. Концепция гражданского образования в общеобразовательной школе // Преподавание истории и обществознания в школе. -2003. - № 9. - С. 20-30.

.Боголюбов Л.Н. XXVII съезд КПСС и задачи учителей обществоведения // Преподавание истории в школе. -1986. - № 3. - С. 25.

.Боголюбов Л.Н. и др. Обществознание в современной школе // Педагогика. -1993. - № 3. - С 14-27.

.Боголюбов Л.Н. и др. Человек и общество: Учебное пособие для 10-11 кл.: В 2 ч. - М.: Новая школа, 1995.- 63с.

.Боголюбов Л.Н. Изучение межнациональных отношений в СССР // Преподавание истории и обществознания в школе. - 1990. - № 1. - С. 108.

.Боголюбов Л.Н. О проекте программы нового курса «Обществоведение» // Преподавание истории в школе. - 1986. - № 6. - С. 16.

.Боголюбов Л.Н. О проекте программы нового курса «Обществоведение» // Преподавание истории в школе. -1986. - № 6. - С. 17.

.Боголюбов Л.Н. Об итогах обсуждения проекта программы по обществоведению //Преподавание истории в школе. - 1987. - № 4, 5. - С.24-28.

.Боголюбов Л.Н. Обществоведческое образование в школе сегодня // Обществознание в школе. - 1997. - № 1. - С. 4-10.

.Боголюбов Л.Н. Проблема интегративного и дифференцированного курсов обществоведения в общеобразовательной школе // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2004. - № 3. - С. 20-28.

.Боголюбов Л.Н. Проблемы исторического и обществоведческого образования // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2000. - №1.-С. 2-10.

.Боголюбов Л.Н. Проблемы обществоведческой подготовки в профильных классах //Преподавание истории и обществознания в школе. - 2003. -№6.-С. 31-34.

.Боголюбов Л.Н., Иванова Л.Ф. Учителю обществознания - о государственном стандарте обществоведческого образования // Обществознание в школе. -2000. -№2. -С. 2-Ю.

.Боголюбов Л.Н., Иванова Л.Ф., Лазебникова А.Ю. Программа курса обществознания 10-11 классы. Профильный уровень // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2005. - № 4. - С. 55.

.Болотов В. Очерчен круг проблем. Федеральная программа развития образования // Народное образование. - 1999. - № 9. - С. 37.

.Булавинцева М.Г. Знание о человеке в обществоведческом курсе (к авторскому курсу «Антропология - человековедение XXI века») // Обществознание в школе. - 1998. - №3. - С.56-61.

.Бутусова С.Н. Человек в мире и мир в человеке: Тематическое планирование курса // Обществознание в школе. - 1999. - №1. - С.41-43.

.Брандт М.Ю. Эссе на экзамене по обществознанию // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2004. - № 1.- С.38-40..

.Брандт М.Ю., Лазебникова А.Ю. Задание на выбор их двух суждений на экзамене по обществознанию // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2005. - № 5. - С. 56-60.

.Вартумян А.А. Межпредметные связи в обучении истории // История и обществознание. Вып. П. - Армавир, 2003. - С. 121-127

.Вартумян А.А. Межпредметные связи на уроке и во внеклассной работе: теория и практика. - Армавир, 1998. - 180 с.

.Вартумян А.А. Методика преподавания истории. Календарно-тема-тическое планирование. Серия библиотека учителя истории и обществознания. Вып. 1. - Армавир, 1999. -188 с.

.Вартумян А.А. Организационно-методическое вопросы преподавания обществоведческих дисциплин в ВУЗах Кубани. - Краснодар, 2002. - 160 с.

.Вартумян А.А., Рогов Д.В. Интерпретации исторических событий в постсоветском пространстве // История и обществознание. Вып. III. - Армавир, 2005. - С. 95-106.

.Вартумян А.А., Рогов Д.В. Сравнительный методико-методологи-ческий аспект описания интегративных игровых ситуаций в V-VI классах средней школы // История и обществознание: Научный и учебно-методический ежегодник истор.фак. АГПИ / Гл. ред. А.А. Панарин. Вып. I. - Армавир, 2002.-С. 123-135.

.Всесоюзный съезд работников народного образования: Стенографический отчет 20-22 дек. 1988. - М.: Высшая школа, 1990. - 414 с.

.Стенограмма Всесоюзного совещания по гуманитаризации высшего образования и перестройке преподавания социально-политических наук 27.09.1990 г.- М., 1991. - С. 3-95.

.Введение в обществознание /Под ред. Л.Н. Боголюбова. - М.: Просвещение, 1996.- 234 с.

.Винтин И.А. Особенности социального самоопределения старшеклассников // Социс. - 2004. - № 2. - С. 86-92.

.Вяземский Е.Е. Гражданское образование в основной школе // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2001. - № 9. - С. 12-15.

.Вяземский Е.Е. Приоритеты, основополагающие ценности и цели обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации // Справочник преподавателя общественных дисциплин. -М., 1998. -С. 5-9.

.Вяземский Е.Е. Следзевский И.В. Гражданское образование в школах Москвы // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2003. -№ 10. - С. 14-24.

.Вяземский Е.Е., Тюляева Т.И. Характеристика программ по общественным дисциплинам // Справочник преподавателя общественных дисциплин. - М., 1998. - С. 80.

.Гаджиев К.С. и др. Введение в политологию: Учебное пособие. - М.: Просвещение, 1993, 1996.- 194с.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Подобные документы

Исследование школьного гуманитарного образования на примере дисциплины школьного обществоведения в России периода 1985-2005 гг. Образовательная политика власти и общественные науки в школе. Традиции советской системы обществоведения в эпоху перестройки.

курсовая работа , добавлен 29.03.2012

Современная образовательная политика России: основные направления и проблемы, разработка мероприятий и предложения по реформированию, оценка ожидаемых результатов. Специфические особенности современного школьного обществознания в контексте модернизации.

контрольная работа , добавлен 28.03.2012

Мониторинг как средство повышения качества образования (на примере г. Южно-Сахалинска). Управление реализацией ПНП "Образование" на территории муниципального образования. Роль и задачи реформирования системы школьного образования в современном обществе.

курсовая работа , добавлен 12.08.2013

Пути преобразования школьной системы 1920-1930-х гг. Значение в развитии школьного образования декрета об отделении церкви от государства и школы от церкви. Появление сети педагогических институтов и техникумов. Комсомольские и пионерские организации.

реферат , добавлен 28.05.2009

Обоснование варианта построения школьного курса информатики наиболее приемлемого к школам города Нижнекамска на данном этапе информатизации общества. Анализ развития мышления школьников, подготовки к практической деятельности, продолжению образования.

курсовая работа , добавлен 02.05.2012

Кризис современного школьного образования и история формирования стандартов, их функции, роль и назначение в системе обучения. Методика преподавания функциональной линии по математическим стандартам. Анализ различных учебных пособий по математике.

дипломная работа , добавлен 26.02.2012

Особенности дошкольного и школьного образования во Франции: детские сады, начальное образование, высшая школа. Обзор этапов и требований для обучения в коллеже и лицее во Франции. Отличительные черты высшего образования "короткого" и "длинного" цикла.

курсовая работа , добавлен 09.11.2010

Истоки и развитие русской национальной школы; концептуальные ориентиры и эволюция школьного исторического образования. Модернизационные и информационные изменения в обществе, формирование личности на базе овладения мировыми историческими традициями.

Система образования в 90 е годы. Образование в россии второй половины хх века

Рекомендованный список диссертаций

Общественная мысль России о реформе высшего образования в начале XX в. 2007 год, кандидат исторических наук Красножен, Никита Андреевич

Развитие международных связей высшей школы Российской Федерации в 90-е гг. XX в. 2003 год, кандидат исторических наук Борисов, Иван Валериевич

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Высшая школа России 90-х годов XX века»

Похожие диссертационные работы по специальности «Отечественная история», 07.00.02 шифр ВАК

Высшая школа Российской Федерации в условиях системных реформ: 1984-1999 гг. 2008 год, доктор исторических наук Борисов, Валерий Михайлович

Студенческое движение в общественно-политической жизни города Москвы в 1991-2008 гг. 2011 год, кандидат исторических наук Андриянов, Андрей Владимирович

2004 год, кандидат исторических наук Белый, Евгений Анатольевич

Российское образование в постсоветский период, 1991 - 1999 гг. 2003 год, доктор исторических наук Козловская, Галина Ефимовна

Заключение диссертации по теме «Отечественная история», Федосов, Денис Анатольевич

Список литературы диссертационного исследования кандидат исторических наук Федосов, Денис Анатольевич, 2007 год

Еще по теме 6.Реформирование системы шк. исторического образования в России 90-е г. XX в.:

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Подобные документы