Выход за рамки повседневности обеспечивает игровая деятельность. В процессе становления личности игра выполняет компенсаторскую функцию и позволяет человеку реализовать себя воображаемых, идеальных ролях, образах.

Сущность игры заключается в том, что она не есть обычная, реальная жизнь, а условность, специфически входящая в реальную жизнь. Специфичность ее в том, что игра – это свободное проявления человеческой деятельности: игра не может быть навязана физически или морально. Цели, которые преследует игра, лежат вне непосредственных материальных интересов. Как самостоятельный вид деятельности, игра наиболее полно представлена в жизни ребенка. Она является для него стихийным воспитательным институтом, в котором он осваивает жизнь, приобретает знания и опыт, навыки общения, стимулы к развитию фантазии и творческого мышления.

Функции игры:

· Игра моделирует жизненные ситуации борьбы и соревновательности;

· Создает условия для взаимодействия и взаимопомощи;

· Сплачивает ее участников, создает общность, которая тяготеет к сохранению и после окончания игры;

· Выявляет личностные качества играющего человека, его ловкость, находчивость, решительность, настойчивость, коммуникабельность, честность (игра не по правилам осуждается и детьми, и взрослыми);

· Игра создает простор для фантазии, импровизации, хотя и осуществляется в рамках выработанных правил;

· Удовлетворяя потребность человека в наслаждении. Удовольствии, привносимой самой игрой, человек получает удовольствие от расширения своего кругозора;

· в игре личность может проявить те свои положительные качества, которые в обыденной жизни не находят применения;

Каждой игре соответствуют свои правила и условия. Правила всегда четко очерчивают характер игры; они обычно не измены и четко соблюдаются по отношению к данной игре.

Условия – произвольны, ситуативны. Участники сговариваются относительно того, как все будет проходить, например, сколько будет команд. Условия – это те же правила, только временные. К педагогическим играм предъявляются след требования: игра должна охватывать всех; она должна быть интересна для всех; она должна быть доступна для всех. Игры, используемые в обучении, бывают ролевыми, имитационными, деловыми, организационно-деятельностными. В каждой из них участники выполняют различные функции и выступают в различных ролях. Игры помогают сблизить учебную и практическую деятельность учащихся.Многие игры требуют принятия коллективных решений, что упражняет их участников в развитии коммуникативных способностей, обогащает опыт работы в группе через сотрудничество, воспитывает культуру несогласия.

Ролевые игры. Их педагогическая ценность в том, что они будят фантазию, развивают различное ролевое поведение, стимулируют творческую активность. Ролевые игры не носят сюжетного характера и в них отсутствует элемент состязательности.

Игры соревновательного характера – это те, которые основаны на борьбе, столкновении, конкурентности. Элементом таких игр является награда победителю. Какой бы она не была, ее получение всегда приятно.

Значительное место в образовательном процессе занимают Организационно-деятельностные игры (ОДИ). Они зародились и проводятся с целью превратить деятельность в предмет целенаправленного осмысления.

Игровая деятельность стимулирует самопознание личности, самонаблюдение, самоотношение, самооценку.

32. Общение как средство развития личности

Человеку присуща потребность в общении, взаимодействии с другими людьми. Удовлетворяя эту потребность, он проявляет и реализует свои возможности.

Под общением принято понимать сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностью в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку совместной стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека.

Рассмотрим типы общения и их роль в развитии личности.

Материально-практический тип общения характеризует субъектов, объединенных общей целью в совместной деятельности. Содержание такого общения выливается, как правило, в материальный результат. Смыслообразующим компонентом данного вида общения является готовность каждого из его участников к сотрудничеству.

Духовно-информационный тип общения удовлетворяет потребность личности в такой духовной общности, осязаемым результатом которой является возрастание информации о другом процессе взаимного субъект-субъектного взаимодействия.

Духовно-практический тип общения удовлетворяет потребность человека в поведении, выводящем его из мира повседневности, обыденности. Ярким примером является поведение болельщиков на стадионе.

В правилах каждого из этих видов общения личность может актуализировать себя на двух уровнях: творческом и репродуктивном. Общение творческого уровня возникает в ситуациях неопределенности, когда проблема общения не может быть решена стереотипным образом и требует порождения новых операций.

Среди многообразия проблем современной психологии, общения является одной из наиболее популярных и интенсивно исследуемых. Общение выступает в качестве одного из важнейших факторов эффективности человеческой деятельности.
В то же время актуальным, в частности в связи с решением задач воспитания подрастающего поколения, является другой ракурс рассмотрения проблемы общения – формирования личности в нем. Как показывают результаты психолого-педагогических исследований, именно в общении, и, прежде всего в непосредственном общении со значимыми другими (родителями, педагогами, сверстниками и т.д.) приходит становление человеческой личности, формирование важнейших её свойств, нравственной сферы, мировоззрения.
Поскольку общение - это взаимодействие людей и поскольку в нем всегда развертывается взаимопонимание ими друг друга, устанавливаются те или иные взаимоотношения, имеет место определенное взаимообращение (в смысле поведения, выбираемого участвующими в общении людей по отношению друг к гругу), то межличностное общение оказывается таким процессом, которые при условии, если мы хотим постичь его суть, должен рассматриваться как система человек - человек во всей многоаспектной динамике ее функционирования (в качестве других видов общения могут быть названы: общение личности с различными общностями людей, общение этих общностей между собой).
Для межличностного общения типична такая ситуация, когда участники общения, вступая в контакты, преследуют по отношению друг к другу более или менее значимые для них цели, которые могут совпадать по своему содержанию, а могут и отличаться друг от друга. Цели эти - следствие действия определенных мотивов, имеющихся у участников общения, их достижение постоянно предполагает использование разнообразных способов поведения, которые у каждого человека формируются по мере развития у него качеств объекта и субъекта общения. Все это означает, что межличностное общение по основным своим характеристикам всегда является видом деятельности, суть которого составляет взаимодействие человека с человеком. Именно о межличностном общении, как об одном из главных факторов формирования личности, мне бы хотелось рассказать далее.

Общение имеет огромное значение в формировании человеческой психики, её развитии и становлении разумного, культурного поведения. Через общение с психологически развитыми людьми, благодаря широким возможностям к научению, человек приобретает все свои высшие производительные способности и качества. Через активное общение с развитыми личностями он сам превращается в личность.
Если бы с рождения человек был лишен возможности общаться с людьми, он никогда не стал бы цивилизованным, культурно и нравственно развитым гражданином, был бы до конца жизни обречен, оставаться полу животным, лишь внешне, анатомо-физиологически напоминающим человека. Об этом свидетельствуют многочисленные факты, описанные в литературе и показывающие, что, будучи лишенным, общения с себе подобными, человеческий индивид, даже если он как организм, вполне сохранит, тем не менее остается биологическим существом в своем психическим развитии. В качестве примера можно привести состояние людей, которых время от времени находят среди зверей и которые длительный период, особенно в детстве жили в изоляции от цивилизованных людей или, уже, будучи взрослыми, в результате несчастного случая оказались в одиночестве, надолго изолированными от себе подобных (например, после кораблекрушения).
Особенно большое значение для психического развития ребенка имеет его общение с взрослыми на ранних этапах онтогенеза. В это время все свои человеческие, психические и поведенческие качества он приобретает почти исключительно через общение, так как вплоть до начала обучения в школе, а ещё более определенно – до наступления подросткового возраста, он лишен способности к самообразованию и самовоспитанию.
Психическое развитие ребёнка начинается с общения. Это первый вид социальной активности, который возникает в онтогенезе и благодаря которому младенец получает необходимую для его индивидуального развития информацию. Что же касается предметной деятельности, которая так же выступает как условие и средство психического развития, то она появляется гораздо позже – на втором, третьем году жизни. В общении сначала через прямое подражание (викарное научение), а затем через словесные инструкции (вербальное научение) приобретается основной жизненный опыт ребёнка. Люди, с которыми он общается, являются для ребёнка носителями этого опыта, и никаким другим путям, кроме общения с ним, этот опыт не может быть приобретен. Интенсивность общения, разнообразим его содержания, целей, средств являются важнейшими факторами, определяющими развитие детей. Выделенные выше виды общения служат развитию различных сторон психологии и поведения человека. Так, деловое общение формирует и развивает его способности, служит средством приобретения знаний и навыков. В нем же человек совершенствует умение взаимодействовать с людьми, развивая у себя необходимые для этого деловые и организаторские качества.
Личностное общение формирует человека как личность, дает ему возможность приобрести определённые черты характера, интересы, привычки, склонности, усвоить нормы и формы нравственного поведения, определить цели жизни и выбрать средства их реализации. Разнообразное по содержанию, цели, средствам общения так же выполняет специфическую функцию в психическом развитии индивида. Например, материальное общение позволяет человеку получать необходимые для нормальной жизни предметы материальной и духовной культуры, которые как мы выяснили, выступают в качестве условия индивидуального развития.
Когнитивное общение непосредственно выступает как фактор интеллектуального развития, так как общающиеся индивиды обмениваются и, следовательно, взаимно обогащаются знаниями.
Кондиционное общение создаёт состояние готовности к научению, формулирует установки, необходимые для оптимизации других видов общения. Тем самым оно косвенно способствует индивидуальному интеллектуальному и личностному развитию человека.
Мотивационное общение служит источником дополнительной энергии для человека, своеобразной для его «подзарядкой». Приобретая в результате такого общения новые интересы, мотивы и цели деятельности, человек увеличивает свой психоэненгетический потенциал, развивающий его самого.
Деятельное общение, которое мы определяем как межличностный обмен действиями, операциями, умениями и навыками, имеет для индивида прямой развивающий эффект, так как совершенствует и обогащает его собственную деятельность.
Биологическое общение служит само сохранению организма в качестве важнейшего условия поддержания и развития его жизненных функций.
Социальное общение обслуживает общественные потребности людей и является фактором, способствующим развитию форм общественной жизни, групп, коллективов и т.д.

33. Стили общения и условия их эффективного использования

Общение - средство достижения взаимопонимания между людьми. Педагогическое общение – профес сиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание благоприятного психологического климата. Функции пед общения как социально-психологиче ского процесса:

1. познание личности

2. обмен информацией

3. организация деятельности

4. обмен ролями

5. сопереживание

6. самоутверждение

Информационная функция создает условия развития положительной мотивации обстановки совместного

поиска. Функция самоутверждения осознанию школьником своего «я», ощущению личностной значимости, уровня притязаний. Сопереживание обеспечивает понимание чувств другого человека, что нормализует отношения в коллективе.

Организация пед общения (структура ):

1 моделирование педагогом предстоящего общения с классом (прогностический этап) - требует знания особенностей аудитории: характер её познавательной деятельности, вероятных затруднений, динамики работы 2. организация непосредственного общения в момент начального взаимодействия (коммуникативная атака) – необходима техника быстрого включения класса в работу, нужно владеть приёмами самопрезентации 3. управление общением в ходе ПП – необходимо умение поддерживать инициативу школьников, организовывать диалогическое общение 4. анализ осуществленной системы общения и моделирование ее на предстоящую деятельность Неправильное пед общение рождает страх, неуверенность, ослабление внимания, памяти, работоспособности, в конечном счете рождается негативное отношение к учителю, а затем и к предмету. Общение учителя с учениками должно снимать негативные эмоции, вызывать радость постижения, жажду деятельности.

Стили пед общения:

* общение на основе совместной деятельности: в основе

его лежит устойчиво-положительное отношение педагога к

детям, стремление совместно решить вопросы организации

деятельности

* общение на основе дружеского расположения (дружественный

Общение - дистанция; дистанция всегда выступает в

качестве формального ограничения

Общение - устрашение: отрицательное отношение к

Общение - заигрывание: проявление либерализма и

нетребовательности

Виды пед общения:

1. общение - монолог

2. общение - диалог

Совместное видение, обсуждение ситуаций;

Равенство позиция учителя в учащихся

Признание активной роли воспитания

Результаты общения не сводятся к оценкам

Условия эффективности пед общения:

1. пед такт (умение устанавливать продуктивное общение)

2. преодоление барьеров в общении: боязнь класса, физиче

ского барьера (дистанция); социального барьера (подчеркива

ние позиции «сверху»), гносеологического барьера (учи

тель должен адаптировать свою речь к уровню понимания

школьников)

3. глубокое знание учителем особенностей развития детей,

понимание их эмоционального состояния

4. пед общение эффективно только тогда, когда оно обога

щает, развивает, возбуждает интересы и стимулирует

деятельность детей

5. пед общение должно соответствовать принципам нрав

ственного воспитания

6. речь должна выступать как активный

творческий субъект в пр-се пед общения.

Сайкина Евгения Викторовна
Должность: воспитатель
Учебное заведение: БДОУ "Детский сад № 368 комбинированного вида"
Населённый пункт: Город Омск
Наименование материала: Реферат
Тема: Игра, как основной вид деятельности дошкольника
Дата публикации: 03.02.2017
Раздел: дошкольное образование

1
Игра, как основной вид деятельности дошкольников
реферат
Исполнитель:

Сайкина Евгения Викторовна
воспитатель Омск-2017 Введение
2 Глава I. Роль игры в жизни ребенка 1. Понятие и сущность детской игры 2. Игра - форма организации жизнедеятельности детей Глава II. Влияние игры на формирование эмоционально - волевой сферы детей 1. Эмоционально - волевая сфера дошкольника 2. Игра, как средство развития эмоционально – волевой сферы детей старшего дошкольного возраста Заключение Список литературы
3
Введение
Дошкольное детство - короткий, но очень важный период становления личности, ведь именно в эти годы ребенок приобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него складывается характер, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, начинает формироваться определенное отношение к людям, к труду. Основной вид деятельности детей дошкольного возраста - игра, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребенка: его внимание и память, воображение и воля, дисциплинированность и ловкость. Кроме того, игра - это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта. В игре формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольника.
4
Г л а в а

Р о л ь

и г р ы

ж и з н и

р е б е н к а

Понятие и сущность детской игры
Игра - это жизнь ребенка. В игре, как и в жизни, временные трудности, промахи и неудачи не только не неизбежны, но часто в них заключается основная ценность. Именно в преодолении трудностей происходит становление характера, формируется личность, рождается потребность получить помощь и, когда нужно, прийти на помощь другим. Игра влияет на все стороны психического развития, что неоднократно подчеркивали как педагоги, так и психологи. Так, А. С. Макаренко писал: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет то же значение, как у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет и в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре. И вся история отдельного человека как деятеля или работника может быть представлена в развитии игры и в постепенном переходе ее в работу». Задумывались ли вы, почему дети любят играть? Что дает игра ребенку? Помните, во что играли вы в детстве? Некоторые родители смотрят на игру как на забаву, как на бесполезную трату времени, ничего не дающую ребенку. «Чем бы дитя ни тешилось, лишь бы не плакало», - рассуждают такие родители. Им совершенно безразлично, во что и как играют их дети, лишь бы ребенок их не беспокоил, не надоедал вопросами, дал возможность отдохнуть или заниматься своими делами. Такое отношение к играм детей является глубоко неправильным. Игра, повторим, имеет чрезвычайно важное значение для развития ребенка. В игре все «как будто» и «понарошку», но в этой условной обстановке, которая создается воображением играющих и много настоящего: действия детей всегда реальны, их чувства, переживания - искренни и подлинны. Хотя
5 малыш понимает, что кукла и мишка – только игрушки, но он любит их, как живых, хотя знает, что он не настоящий моряк или космонавт, но чувствует себя храбрым моряком или отважным пилотом, который не боится опасности и по настоящему гордится своей победой. Игра – центральная деятельность ребенка, наполненная для него смыслом и значением. Игра - необходимая составляющая здорового развития ребенка. Эмоционально важный опыт получает в игре осмысленное выражение. Главная функция игры состоит в том, чтобы превращать нечто, невообразимое в реальной жизни, в поддающиеся контролю ситуации. Это делается через символическую репрезентацию, которая дает детям возможность научиться справляться с трудностями, погружаясь в самоисследование. Игра - это способ ребенка справиться со своими страхами. Например, девочка, которая боится темноты, может подолгу успокаивать свою куклу, уверяя, что ничего страшного нет. Ребенок как бы берет с и т у а ц и ю п о д с в о й к о н т р о л ь. Игра – это специфический язык самовыражения. Психоаналитики утверждают, что ребенок, который проиграл про себя страшную, неприятную ситуацию, который выместил через игру свои негативные эмоции, как бы самоочищается. Часто детям трудно рассказать, что они чувствуют или как на них повлияло то, что они пережили, но они могут выразить все это посредством игры, чем помогут взрослому приблизиться к своим мыслям и тем самым позволить помочь себе. Игровая деятельность - это особая сфера человеческой активности, в которой личность не преследует никаких других целей, кроме получения уд о в о л ь с т в и я о т п р о я в л е н и я ф и з и ч е с к и х и д у хо в н ы х с и л Игра - это своеобразное отношение к действительности, которое характеризуется созданием мнимых ситуаций или переносом свойств одних предметов на другие. Исследования показывают, что игры с переносом значений, с мнимыми ситуациями появляются в зачаточной форме к концу
6 раннего возраста и только на третьем году появляются игры, связанные с внесением элементов воображения в ситуацию. Л. С. Выготский говорит, что критерием игры является наличие мнимой ситуации, то есть ситуации, в которой имеет место расхождение мнимого поля и поля смыслового. Например, ребенок может «придумать», что обувная щётка – это машина, а палка – это сабля. На лицо расхождение мнимого и реального: щётка – это не машина, но предполагается, что все именно так. Ведущее звено игры – это воображение, следовательно, по Выготскому игра начинается лет с трех, когда ребенок начинает намеренно фантазировать. Различают два основных типа игр: игры с фиксированными, открытыми п р а в и л а м и и и г р ы с о с к р ы т ы м и п р а в и л а м и. Примером игр первого типа является большинство дидактических, познавательных и подвижных игр, сюда относят развивающие игры. Ко второму типу относят игры сюжетно-ролевые. Правила в них существуют неявно. Они - в нормах поведения воспроизводимых героев: учитель не ставит себе оценки, капитан не плавает в каюте пасс аж ира. Рассмотрим в общих чертах характерные особенности разных типов игр по к л а с с и ф и к а ц и и О. С. Г а з м а н а. Важнейшим средством физического воспитания детей в дошкольном возрасте являются подвижные игры. Они всегда требуют от играющих активных двигательных действий, направленных на достижение условной цели, о г о в о р е н н о й в п р а в и л а х. Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли преподавателя. Перечисленные признаки присущи всем играм, но в одних отчетливее в ы с т у п а ю т о д н и, в д р у г и х - и н ы е. В настоящее время появились, и все более активно используются компьютерные игры. Они имеют определенные преимущества: помогают
7 избежать штампов и стандартов в оценке поведения разных персонажей в разных ситуациях. В них дети усваивают практически средства ко м м у н и к а ц и и, с п о с о б ы о б щ е н и я и в ы р а ж е н и я э м о ц и й. Особое место в нравственном воспитании ребенка занимают, конечно, сюжетно-ролевые игры. Они носят преимущественно коллективный характер, так как отражают характер отношений в обще стве. Сюжетно – ролевые игры возникают в три – четыре года. До этого возраста дети не интересуются партнером по игре, они играют рядом, но не вместе. Конечно, включение ребенка в коллективные игры зависит от условий воспитания. Ребята, посещающие детский сад включаются в коллективные и г р ы л е г ч е, ч е м « д о м а ш н и е » д е т и. В сюжетно – ролевых играх на основе жизненных или художественных впечатлений разыгрываются фантастические ситуации, свободно и самостоятельно воспроизводятся социальные отношения и материальные объекты, не имеющие пока аналога в реальной жизни. Основные компоненты ролевой игры - тема, содержание, воображаемая ситуация, сюжет и роль. Та сфера действительности, которая отражается в игре, называется сюжетом. Вначале, когда ребенок ограничен рамками семьи, его игры связаны главным образом с семейными и бытовыми проблемами. Затем, по мере освоения им новых областей жизни, появляются и более сложные сюжеты – военные, производственные. Для детей трех - пяти лет содержанием игры являются предметные действия, для них характерно воспроизведение логики реальных действий людей. Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность – моют посуду, «подметают» квартиру, режут хлеб, трут яблочко. Они так поглощены процессом выполнения своих действий, что часто забывают о результате – для чего и для кого они это сделали, действия различных детей не согласуются друг с другом, возможно дублирование и внезапная смена ролей
8 в о в р е м я и г р ы. Средние дошкольники игровые действия уже производятся не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Дети пяти - семи лет моделируются реальные отношения между людьми и содержанием их игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека. Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими с т р о г о к о н т р о л и р у е т с я. Чем старше становится ребенок, тем более устойчивой и длительной является его игра на один и тот же сюжет. Так, если в 3-4 года ребенок может посвятить одной игре только 10-15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4-5 лет одна и та же игра уже может продолжаться 40- 50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по несколько часов подряд, а некоторые игры у них растягиваются даже на н е с к о л ь к о д н е й. Коллективная сюжетно – ролевая игра расширяет круг общения ребенка. Он привыкает подчиняться правилам, требованиям, которые к нему предъявляются в игре, ведь он – то отважный летчик, то – пассажир космического корабля, то – зритель, восторженно наблюдающий за полетом. Эти игры развивают у детей волю, приучают соблюдать правила и вырабатывают умение подчиняться им, воспитывают чувство коллективизма и о т в е т с т в е н н о с т и, у в а ж е н и е к т о в а р и щ а м п о и г р е. Игра осуществляют важную роль в развитии психики ребенка, так как: Только в игре дошкольник учится полноценному общению со сверстниками. Дети учатся подчинять свои импульсивные желания правилам игры – формируют волю. Появляется соподчинение мотивов - "хочу" начинает п о д ч и н я т с я " н е л ь з я " и л и " н а д о " . В игре формируются и интенсивно развиваются нравственные чувства, все п с и х и ч е с к и е п р о ц е с с ы.
9 Появляются новые мотивы и потребности (например, потребность в самостоятельности, соревновательные и игровые мотивы). В игре зарождаются новые виды продуктивной деятельности (рисование, л е п к а, а п п л и к а ц и я) . Дошкольное детство должно быть радостным воспоминанием каждого ребенка. Труд – чтение, счет, письмо - все это придет к детям в свое время. А до семи лет, до начала школьной жизни ребенку нужно дать возможность наиграться. Развитие ребенка в дошкольный период – это очень важно, но еще важнее – не перегрузить ребенка, дать ему эмоциональный багаж и заряд сил идти дальше. Именно поэтому нужно не только позволять, но и учить ребенка играть.
Игра - форма организации жизнедеятельности детей

10 Деятельность – важнейшая форма проявления жизни человека, его активного отношения к окружающей действительности. В деятельности обязательно должна быть поставлена определенная цель, что придает действиям направленность и осознанность. Различают три вида деятельности, сменяющих друг друга и сосуществующих на протяжении всего жизненного пути: игра, учение и труд. Они различаются по конечным результатам (продукту деятельности), по организации, по особенностям мотивации. Хотя разные виды деятельности не существуют изолировано, в разные периоды жизни человека они имеют неодинаковое значение. Основными видами деятельности ребенка дошкольного возраста являются: игра, рисование, драматизация, конструирование и др. Особое место в жизнедеятельности ребенка должна занимать игра, в первую очередь, самодеятельная. На протяжении дошкольного детства последовательно совершенствуются следующие основные виды деятельности детей: игра - манипулирование с предметами, индивидуальная предметная игра конструктивного типа, коллективная сюжетно - ролевая игра, индивидуальное и групповое творчество, игры - соревнования, игры - общения, домашний труд. Игра – это особая, необходимая для нормального развития ребенка школа. Это самое серьезное для дошкольников занятие, в котором дети многому учатся. Психологи называют игру ведущей деятельностью, подчеркивая при этом, что, именно играя, ребенок овладевает умением обобщать и анализировать, запоминать и припоминать то, что нужно в данный момент. В игре у детей развивается фантазия, способность к концентрации внимания. Именно в игре малыши приобретают способность к сдерживанию непосредственных желаний, к контролю за своими действиями, к целенаправленному, произвольному поведению, регулируемому осознанной целью. Таким образом, важнейшие психологические процессы, которые необходимы ребенку во «взрослой» жизни, в общении, творчестве, обучении,
11 берут свое начало в детской игре. Игра способствует развитию творческого воображения, направленного на конкретную цель, на создание нового, на п о л у ч е н и е о п р е д е л е н н о г о р е з у л ь т а т а. З. В. Манулейко раскрывает вопрос о психологическом механизме игры. Опираясь на ее работы, можно сказать, что большое значение в психологическом механизме игры отводится мотивации деятельности. Указание на мотивы является, однако недостаточным. Необходимо найти тот психический механизм, через который мотивы могут оказывать это воздействие. При выполнении роли образец поведения, содержащийся в роли, становится одновременно этапом, с которым ребенок сравнивает свое поведение, контролирует его. Ребенок в игре, выполняет как бы две функции; с одной стороны он выполняет свою роль, а с другой - контролирует свое поведение. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения. Игра – это серьезно для ребенка, это его жизнь, это детская непосредственность, наивность, но иногда и удивительная серьезность. Для ребенка игра не всегда милая забава, часто – это труд, преодоление себя. Игра, особенно коллективная, требует от ребенка мобилизации всех сил и возможностей: как умственных, так и физических. Ведь, игра предъявляет высокие требования к ребенку: он должен объяснить, во что и как он хотел бы играть, договориться с другими детьми, кто какую роль может сыграть, «сыграть свою роль» так, чтобы его поняли остальные. Несмотря на присущий в среднем и старшем дошкольном возрасте эгоцентризм, в игре дети договариваются друг с другом, предварительно распределяя роли. «Так и быть возьми себе зайца, а я возьму куклу», - говорит шестилетняя д е в о ч к а п о д р у г е. «Ну ладно, сегодня ты будь летчиком, а я буду пассажиром», - соглашается с т о в а р и щ е м п я т и л е т н и й м а л ь ч и к. Содержательное обсуждение вопросов, связанных с ролями и контролем за
12 выполнением правил игры, становится возможным благодаря включению детей в общую, эмоционально насыщенную для них деятельность. Игра – это первый опыт самостоятельной деятельности, в который дети вступают вместе со сверстниками. Ребят объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания. Дети сами выбирают игру и сами ее организуют. Но в то же время ни в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как здесь. Поэтому игра приучает детей подчинять свои действия и мысли определенной цели, помогает воспитывать волю. В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и п о с т у п к и с в о и х т о в а р и щ е й и с в о и с о б с т в е н н ы е Деятельность выражена в действиях человека. Именно действия с предметами, с орудиями труда и материалами, действия, включающие различные по сложности и структуре моторные акты – движения, составляют внешнее выражение или видимую сторону деятельности человека. Любая деятельность человека требует использования определенных д в и ж е н и й и с п о с о б о в д е й с т в и я, т. е. н а в ы ко в и у м е н и й. Итак, игра является основным видом деятельности дошкольника. А в зависимости от содержания деятельности человека, от организации и условий этой деятельности и от того отношения, которое эта деятельность вызывает у человека, у него формируются определенные склонности и черты х а р а к т е р а, з а к р е п л я ю т с я з н а н и я. В игре ребенок вступает в многочисленные и разнообразные отношения с другими детьми. Чем разнообразнее его игры, тем многообразнее его отношение с другими ребятами, и тем более и разносторонними становятся е г о и н т е р е с ы, п о б у ж д е н и я, ч у в с т в а, с п о с о б н о с т и. Психологический возраст ребенка определяется не только календарными сроками, но и уровнем его психического развития. Главное здесь – последовательность этапов развития (так, нельзя перешагивать через этап).
13 Игры должны предлагаться в соответствии с учетом необходимой последовательности этапов – от самых простых и доступных каждому малышу игр следует переходить к более сложным. В каждой игре необходимо опираться на то, что ребенок уже умеет и что он сам любит делать. Здесь н е д о п у с т и м о ч т о - т о т р е б о в а т ь и з а с т а в л я т ь р е б е н к а. Личность формируется в деятельности. В активной деятельности ребенка – игре - развиваются психические процессы, формируются его умственные, эмоциональные и волевые качества, способности и характер личности. Через игру, осуществляемую ребенком совместно с другими детьми, маленький человек познает себя. В процессе развития ребенка его сознание формируется в совместной со сверстниками деятельности. Он учится понимать других и себя, управлять собой и оценивать свои поступки.
14
Глава II. Влияние игры на формирование эмоционально - волевой сферы

детей

1. Эмоционально - волевая сфера дошкольника
В современном обществе резко повысился социальный престиж интеллекта и научного знания. Современные дети знают гораздо больше, они быстрее решают логические задачи, но они значительно реже удивляются и восхищаются, возмущаются и сопереживают, все чаще они проявляют равнодушие и черствость, их интересы ограничены, а игры однообразны. Родители очень рано начинают обучать своего ребенка, по существу принуждая его к интеллектуальным усилиям, к которым он не готов ни физически, ни морально. Тогда как для ребенка дошкольного возраста важнее всего развитие внутренней ж и з н и, п и т а н и е е г о э м о ц и о н а л ь н о й с ф е р ы, ч у в с т в. По мнению Захарова А. И., эмоции играют важную роль в жизни детей: помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. С первых дней жизни ребенок сталкивается с многообразием окружающего мира: людьми, предметами, событиями. Новорожденный ребёнок способен испытывать страх, обнаруживающийся при сильном ударе или внезапной потере равновесия, неудовольствие, проявляющееся при ограничении движений, и удовольствие, возникающее в ответ на покачивание, поглаживание. Врождённой способностью в ы з ы в а т ь э м о ц и и о б л а д а ю т с л е д у ю щ и е п о т р е б н о с т и: - с а м о с о х р а н е н и е (с т р а х) - с в о б о д а д в и ж е н и й (г н е в) -получение особого рода раздражения, вызывающих состояние явного удовольствия. Именно эти потребности определяют фундамент эмоциональной жизни человека. Если у младенца страх вызывается только громкими звуками или потерей опоры, то уже в 3-5 лет формируется стыд, который надстраивается над врождённым страхом, являясь социальной формой этой эмоции - страхом осуждения. Он определяется уже не физическими характеристиками ситуации, а
15 их социальным значением. Гнев вызывается в раннем детстве лишь ограничением свободы движений. В 2-3 года у ребёнка развиваются ревность и зависть - социальные формы гнева. Удовольствие побуждается прежде всего контактным взаимодействием - убаюкиванием, поглаживанием. В дальнейшем развивается радость как ожидание удовольствия в связи с растущей вероятностью удовлетворения какой-либо потребности. Радость и счастье в о з н и к а ю т т о л ь к о п р и с о ц и а л ь н ы х к о н т а к т а х. С ростом ребенка происходит формирования и эмоциональной сферы, и в дошкольном возрасте (3 - 7 лет) на основании наблюдений Обуховой Л. Ф., Шингарова Г. Х., Эльконина Д. Б. и Венгера А. Л. ее можно охарактеризовать с л е д у ю щ и м и о с о б е н н о с т я м и: Более спокойный, уравновешенный эмоциональный фон восприятия; Эмоциональность обусловлена развивающимися представлениями: желание – п р е д с т а в л е н и е – д е й с т в и е – э м о ц и я; Эмоциональные процессы более управляемые; Развивается эмоциональное предвосхищение (будущий результат, его оценка взрослым). При отрицательном результате действий возникает неодобрительная оценка взрослого, что может повлечь за собой развитие тревожности. При положительном результате действия ребенок получает положительную оценку взрослого, что вызывает позитивный эмоциональный стимул для дальнейшего поведения; П е р в о е з в е н о в ц е п о ч к е р е а к ц и й - а ф ф е к т; Происходит переход от желаний (мотивов), направленных на предметы, к желаниям, связанным с представлением о предметах, их свойствами и п о л у ч е н и е м к о н е ч н о г о р е з у л ь т а т а; Самооценка несколько завышена, что помогает осваивать новые виды деятельности без сомнения и страха, но к моменту обучения в школе уровень с а м о о ц е н к и с н и ж а е т с я; Соподчинение мотивов (мотивы приобретают разную силу и значимость),
16 появление новых мотивов (мотив достижения успеха, соревнование), складывается индивидуальная мотивационная система (выделяются доминирующие мотивы, формируется иерархия, выделяются социальные мотивы: достижение успеха, интерес к достижению деятельности), П о я в л я е т с я с п о с о б н о с т ь о ц е н и в а т ь с в о е п о в е д е н и е. В дошкольном возрасте чувства господствуют над всеми сторонами жизни ребенка, придавая им окраску и выразительность, эмоциональный мир ребенка становится богаче и разнообразнее. От базовых эмоций (страха, радости и др.) он переходит к более сложной гамме чувств: радуется и сердится, восторгается и удивляется, ревнует и грустит. Изменяется и внешнее проявление эмоциональных реакций. В этом возрасте усваивается язык чувств – принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, улыбок, жестов, поз, движений, интонаций голоса и т. д. Формирование чувства личной и культурной идентичности, происходящие между двумя и шестью годами, сопровождается разнообразными сильными эмоциями, которые ребенок должен научиться интегрировать в структуру с о б с т в е н н о й л и ч н о с т и. На протяжении детства особенности эмоций (их сила, длительность, устойчивость) изменяются в связи с изменением общего характера деятельности ребенка и его мотивов, а также с усложнением отношений ребенка с окружающим миром. Наряду с переживаниями удовольствия или неудовольствия, связанные с удовлетворением или неудовлетворением непосредственных желаний, у ребенка возникают более сложные чувства, вызванные тем, насколько хорошо выполнил он свои обязанности, какое значение имеют совершаемые им действия для других людей и в какой мере соблюдаются им самим и окружающими определенные нормы и правила поведения. Чувства малышей непроизвольны. Они быстро вспыхивают, ярко выражаются и быстро гаснут. Бурное веселье нередко сменяется слезами. Вся жизнь ребенка
17 раннего возраста подчинена его чувствам. Управлять своими переживаниями он еще не может. Поэтому дети гораздо больше подвержены переменам настроения, чем взрослые. Их легко развеселить, но еще легче огорчить или обидеть, так как они почти совсем не знают себя и не умеют владеть собой. Вот почему они способны пережить целую гамму чувств и волнений за необычайно короткий промежуток времени. Ребенок, который катается по полу от смеха, может внезапно расплакаться или прийти в отчаяние, а минуту спустя, с еще не высохшими глазами, опять заразительно смеяться. Подобное поведение детей с о в е р ш е н н о н о р м а л ь н о. Для дошкольного детства становится характерным более адекватное проявление эмоций, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Этот новый относительно эмоциональный фон определяет растущая способность детей управлять своими эмоциями. Регулирование эмоций – одна из сторон психосоциального развития, особенно, в первые семь лет жизни. В раннем детстве течение эмоциональной жизни ребенка обуславливали особенности той конкретной ситуации, в которую он был включен, например: обладает он привлекательным предметом или не может его получить. К концу дошкольного возраста эмоциональные процессы становятся более уравновешенными, что дает возможность ребенку отвлечься от непосредственной ситуации, и сиюминутные затруднения, связанные с ней, могут восприниматься не так остро, теряя свою прежнюю значимость. День дошкольника насыщен, наполнен эмоциями настолько, что к вечеру он может, у т о м и в ш и с ь, д о й т и д о п о л н о г о и з н е м о ж е н и я. В возрасте 3 – 7 лет желания ребенка соединяются с его представлениями, и благодаря этому побуждения перестраиваются. Так, эмоции, связанные с представлением, позволяют предвосхищать результаты действий ребенка, удовлетворение его желаний. Механизм эмоционального предвосхищения заключается в том, что еще до того, как дошкольник начнет действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и оценку со
18 стороны взрослых. Эмоционально предвосхищая последствия своего поведения, ребенок уже заранее знает, хорошо или дурно он собирается поступить. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка. В этот период изменяется и структура самих эмоциональных процессов. Вегетативные и моторные реакции у ребенка-дошкольника сохраняются, однако внешне выражение эмоций становится у большинства детей более сдержанным. В структуру эмоциональных процессов, помимо вегетативных и моторных компонентов, входят теперь и сложные формы восприятия, образного мышления, воображения. Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и в связи с тем, что еще предстоит сделать. Переживания становятся сложнее и глубже. Изменяется содержание аффектов – расширяется круг эмоций, присущих ребенку. Особенно важно появление у дошкольников таких эмоций, как сочувствие другому, сопереживание – без них невозможна совместная деятельность и сложные ф о р м ы о б щ е н и я д е т е й. Развитие эмоциональной сферы связано с формированием плана представлений, из-за чего образные представления и приобретают эмоциональный характер. Вся деятельность ребенка – дошкольника становится эмоционально насыщенной. Все, во что включается дошкольник – игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к школе и т. д. – должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность не строится или быстро разрушается. Ребенок, в силу своего возраста, просто не способен делать то, что не вызывает у него интереса. Эмоциональное насыщение организма является его важной врожденной и прижизненно развивающейся потребностью. Эта потребность может удовлетворяться не только положительными, но и отрицательными эмоциями.
19 Отрицательная эмоция – это сигнал тревоги, крик организма о том, что данная ситуация для него гибельна. Положительная эмоция – сигнал возвращенного благополучия. Ясно, что последнему сигналу нет нужды звучать долго, поэтому эмоциональная адаптация к хорошему наступает быстро. Сигнал же тревоги д ол же н п од а ват ь с я в с е в р е м я, п о ка о п а с н о с т ь н е у с т р а н е н а. Жизнь современного человека немыслима без отрицательных эмоций, и ограждать ребенка от них невозможно, да и нет надобности. Ведь наш мозг нуждается в напряжении, тренировке, закаливании в такой же степени, как и мышцы. Для человека важно не сохранение однообразно положительных эмоциональных состояний, а постоянный динамизм в рамках определенной, оптимальной для данного индивида интенсивности. Эмоциональное голодание столь же реальное явление, как и голодание мускульное. Оно переживается в ф о р м е с к у к и и т о с к и. Отмечен ряд условий развития эмоций и чувств у дошкольников. Эмоции и чувства формируются в процессе общения ребенка со сверстниками. При общении со сверстником ребенок совершает множество действий и обращений: он спорит, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и прочее. Именно в подобном общении появляются такие формы поведения, как притворство, стремление выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру, кокетство, фантазирование и т. п. Действия, адресованные сверстнику, характеризуются значительно большей аффективной заряженностью. Начиная с 4-летнего возраста, сверстник становится более предпочитаемым по общению. Эмоции и чувства формируются в процессе общения ребенка со взрослыми. Установлено, что если взрослый расположен к ребенку, радуется с ним его успеху и сопереживает неудачу, то ребенок сохраняет хорошее эмоциональное самочувствие, готовность действовать и преодолевать препятствия даже в случае неуспеха.
20 При специально организованной деятельности (например, музыкальные занятия) дети учатся испытывать определенные чувства, связанные с восприятием музыки. В возрасте, соответствующем дошкольному, эмоции и чувства очень интенсивно р а з в и в а ю т с я в и г р е, н а с ы щ е н н о й п е р е ж и в а н и я м и. В процессе выполнения совместных трудовых занятий (уборка участка, группой комнаты) развивается эмоциональное единство группы дошкольников. Таким образом, обобщая вышесказанное, можно выделить два основных направления развития эмоциона льной с феры у д о ш ко л ь н и ко в: Появление способности управлять эмоциями, то есть произвольность поведения. Поведение постепенно превращается из побуждаемого спонтанными чувствами и впечатлениями («полевого поведения») в поведение «волевое», что означает переход от внешней к внутренней его регуляции, к возможности выбора с о б с т в е н н о г о п о в е д е н и я. Эмоции становятся устойчивыми, приобретают большую глубину. Появляются высшие чувства - сочувствие, сопереживание, сострадание. Наблюдая за внешними эмоциональными проявлениями, ребенок учится понимать поведение других людей и правильно реагировать в соответствии с н и м. В связи со всеобщим возрождением интереса к гуманитарным, специфическим человеческим проблемам психологии в последние годы наблюдается повышенное внимание к воле. Один из существенных признаков волевого акта заключается в том, что он всегда связан с приложением усилий, принятием решений и их реализацией. Воля предполагает борьбу мотивов. По этому существенному признаку волевое действие всегда можно отделить от остальных. Волевое решение обычно принимается в условиях конкурирующих, разнонаправленных влечений, ни одно из которых не в состоянии окончательно победить без принятия волевого решения.
21 Воля предполагает самоограничение, сдерживание некоторых достаточно сильных влечений, сознательное подчинение их другим, более значимым и важным целям, умение подавлять непосредственно возникающие в данной ситуации желания и импульсы. На высших уровнях своего проявления воля предполагает опору на духовные цели и нравственные ценности, на убеждения и идеалы. Воля очень тесно связана с эмоциями, и для её проявления непременно необходимо чувство, "питающее" её. Без соответствующей эмоции волевой акт быстро истощается, перестаёт иметь такое значение для личности, которое оправдало бы волевое усилие. Очень часто в поступках человека трудно отделить эмоции от воли, ибо они порождаются предметами, на которые направлено и волевое усилие. Воля является одной из важнейших характеристик личностного развития. Именно поэтому как педагоги, так и родители должны уделять значительное внимание формированию именно этого качества личности. Для воспитания воли у ребенка должны соблюдаться следующие правила: Не делать за ребенка то, чему он должен научиться, а лишь обеспечить условия д л я у с п е х а е г о д е я т е л ь н о с т и; Активизировать самостоятельную деятельность ребенка, вызвать у него чувство радости от достигнутого, повышать веру ребенка в его способность преодолевать трудности; Даже маленькому ребенку полезно объяснять, в чем заключается целесообразность тех требований, приказов, решений, которые взрослые ему предъявляют, и постепенно учить ребенка самостоятельно принимать разумные решения. Крайне негативно на развитии воли сказывается невозможность ребенка с а м о с т о я т е л ь н о п р и н и м а т ь в а ж н ы е д л я н е г о р е ш е н и я. Важное место в формировании воли дошкольников уделяется развитию таких качеств, как произвольность, самостоятельность, а также самосознание. Произвольная регуляция поведения состоит в подчинении поведения ребенка задаче, то есть в его способности сосредоточиться на том, что предложил
22 взрослый, на попытках активного решения задачи, на преодолении всего, что не относится к основной деятельности. К концу дошкольного возраста происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие при преодолении препятствий, оценить результат своего действия. Произвольность, в свою очередь, обеспечивает достаточный уровень игровой мотивации. Важнейший критерий дошкольной зрелости - необходимый уровень развития самостоятельности ребенка. Как показывают исследования, критериями и признаками самостоятельности ребенка-дошкольника в совместной деятельности являются его умение организовать и завершать собственную деятельность; желание вступать в контакт со сверстниками; умение действовать и взаимодействовать при организации деятельности и ее выполнении; стремление к применению к себе тех же средств, что используют взрослые по отношению к нему. Самостоятельный ребенок организует взаимодействие с товарищами, соотносит свои умения и желания действовать с условиями окружающей обстановки. В старшем дошкольном возрасте самостоятельность становится качественным приобретением формирующейся личности р е бе нка. Самостоятельность в совместной деятельности со сверстниками проявляется в поисках общего дела, в приглашении товарища, в сообщении ему замысла, во внесении предложений, советов, оценочных суждений, в процессе реализации замысла. Чаще всего дошкольникам свойственна необъективно высокая самооценка. Однако у некоторых дошкольников наблюдается неустойчивая, а иногда даже заниженная самооценка. Это свидетельствует не об интенсивном развитии самосознания, а о том, что эти дети испытывают дефицит эмоциональной з а щ и щ е н н о с т и, п о д д е р ж к и, л ю б в и и в н и м а н и я в з р о с л ы х. Особенностями развития воли в дошкольный период являются процессы формирования целеполагания, возникновение борьбы и соподчинения мотивов.
23 Важным фактом является появления контроля в поведении, помимо этого развивается способность в волевому усилию, ребенок осуществляет речевое планирование, побуждает взрослых и сверстников делать так, как он задумал, складывается произвольность в сфере движений, действий, а также познавательных процессов и общения со взрослыми. Развитие волевой регуляции поведения у ребенка осуществляется в нескольких направлениях. С одной стороны - это преобразование непроизвольных психических процессов в произвольные, с другой - обретение человеком контроля над своим поведением, с третьей - выработка волевых качеств личности. Внутри каждого из этих направлений развития воли по мере ее укрепления происходят свои, специфические преобразования, постепенно поднимающие процесс и механизмы волевой регуляции на более высокие уровни. К примеру, в области формирования волевых качеств личности развитие воли можно представить как движение от первичных к вторичным и далее - к третичным волевым качествам. Подводя итоги всему вышесказанному, необходимо в очередной раз подчеркнуть всю значимость дошкольного детства как периода, определяющего весь дальнейший процесс личностного развития человека. Особую роль в данном периоде приобретает формирование таких личностных характеристик как эмоции и воля.
24
2. Игра – как средство развития эмоционально – волевой сферы детей

старшего дошкольного возраста
Задолго до того, как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важнейших средств воспитания детей. В различных педагогических системах игре придавалась разная роль, но нет ни одной системы, в которой в той или иной мере не отводилось бы место в игре. Использование игры в коррекционной практике исторически связано с теоретическими традициями психоанализа. Начало игровой терапии было положено в 20-е годы прошлого века в работах М. Кляйн (1922), А. Фрейд (1921), Г. Гуг-Гельмут (1926). В основе игровой терапии, центрированной на ребенке (К. Роджерс, В. Экслайн) лежит представление о спонтанности психического развития ребенка, обладающего внутренними источниками саморазвития и потенциальными возможностями самостоятельного разрешения проблем л и ч н о с т н о г о р о с т а. Развитием представлений о детской игре посвящены работы виднейших отечественных психологов Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, Д. Б. Э л ь к о н и н а, П. Я. Г а л ь п е р и н а, Д. Б. Э л ь к о н и н а. Результаты обследований показывают, что в процессе игры укрепляются и развиваются психические процессы, повышается фрустрационная толерантность и с о зд а ю т с я а д е к в ат н ы е ф о р м ы п с и х и ч е с ко го р е а г и р о в а н и я. Обучающая функция игры состоит в перестройке отношений, расширении диапазона общения и жизненного кругозора, реадаптации и социализации. В процессе взаимодействия дети помогают друг другу взять на себя ответственность за построение межличностных отношений, приобрести опыт построения отношений с другими людьми во взаимно удовлетворяющей манере. Наблюдая других детей, ребенок обретает смелость, необходимую для того, ч т о б ы п о п р о б о в а т ь с д е л а т ь т о, ч т о е м у х о ч е т с я. Основные психологические механизмы коррекционного воздействия игры следующие:
25 1. Моделирование системы социальных отношений в наглядно-действенной форме в особых игровых условиях, следования им ребенком и ориентировка в э т и х о т н о ш е н и я х. 2. Преодоление ребенком познавательного и личностного эгоцентризма и последовательная децентрация, благодаря чему в игре происходит осознание собственного «Я» и возрастает мера социальной компетентности и способности к р а з р е ш е н и ю п р о б л е м н ы х с и т у а ц и й. 3. Наряду с игровыми у ребенка формируются реальные отношения со сверстниками как равноправных партнеров, развивается сотрудничество и кооперация, обеспечивающие возможность позитивного личностного развития. 4. Выделение ребенком переживаемых им эмоциональных состояний и обеспечение их осознания благодаря вербализации и соответственно осознанию и х с м ы с л а, ф о р м и р о в а н и е н о в ы х з н ач е н и й э т и х с о с т о я н и й. 5. Формирование способности ребенка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, а также поведение в игровой комнате. Игре приписывают самые разнообразные функции, как чисто образовательные, так и воспитательные, мы постараемся определить влияние игры на развитие эмоционально – волевой сферы детей старшего дошкольного возраста. Развитие волевой регуляции поведения у человека осуществляется в нескольких направлениях. С одной стороны это преобразование непроизвольных психических процессов в произвольные, с другой обретение человеком контроля над своим поведением, с третьей выработка волевых качеств личности. Все эти процессы онтогенетически начинаются с того момента жизни, когда ребенок овладевает речью и научается пользоваться ею как эффективным средством п с и х и ч е с к о й и п о в е д е н ч е с к о й с а м о р е г у л я ц и и. Игры, выполняют особую роль в развитии воли детей, причем каждый вид игровой деятельности вносит свой специфический вклад в совершенствование волевого процесса. Конструктивные, предметные игры, проявляющиеся первыми
26 в возрастном развитии ребенка способствуют ускоренному формированию произвольной регуляции действий, сюжетно – ролевые игры ведут к закреплению у ребенка необходимых волевых качеств личности. Коллективные игры с правилами кроме этой задачи решают еще одну: укрепление с а м о р е г у л я ц и и п о с т у п к о в. Игра в дошкольном возрасте - это деятельность эмоционально насыщенная. Игра является главной деятельностью ребенка дошкольника и поэтому в игре дети оживлены, инициативны, эмоционально заинтересованы. Эмоции ребенка развиваются в деятельности и зависят от содержания и структуры этой деятельности. В игре обнаруживаются уже сложившиеся у детей способы и привычки эмоционального реагирования, а также формируются новые качества поведения ребенка, развивается и обогащается его эмоциональный опыт. Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод: игровая терапия представляет собой взаимодействие взрослого с ребенком на собственных условиях последнего, когда ему предоставляется возможность свободного самовыражения с одновременным принятием его чувств взрослыми. Игротерапия представляет уникальный опыт для всестороннего развития ребенка. Игре, как важнейшему виду деятельности ребенка, принадлежит огромная роль в развитии и воспитании. Она является эффективным средством формирования мышления дошкольника, его эмоционально - волевых качеств, в игре реализуются потребность воздействия на мир. Она вызывает существенное изменение в его психике. Теория и практика игровых технологий в психологии имеет свою историю и свои направления, она постоянно развивается и совершенствуется.
27
Заключение
Подводя итоги всему вышесказанному, хочется в очередной раз подчеркнуть всю значимость дошкольного детства как периода, определяющего весь дальнейший процесс личностного развития человека. Особую роль в данном периоде приобретает формирование таких личностных характеристик как эмоционально- волевая сфера. Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре - важнейшему виду детской деятельности. Она оказывает многогранное влияние на психическое развитие ребенка. В игре дети овладевают новыми навыками и умениями, знаниями. Только в игре осваиваются правила человеческого общения. Вне игры не может быть достигнуто полноценное нравственное и волевое развитие ребенка, вне игры нет воспитания личности. Вот почему даже самые простые вопросы: почему дети играют, когда впервые возникла игра; как игра влияет на развитие ребенка - стали предметом серьезных научных исследований в педагогике и психологии. Игра – основной вид деятельности дошкольника. Большую часть своего времени дети этого возраста проводят в играх, причем за годы дошкольного детства, от трех до шести – семи лет, детские игры проходят довольно значительный путь развития: от предметно – манипулятивных и символических до сюжетно – ролевых игр с правилами. В старшем дошкольном возрасте можно встретить практически все виды игр, которые обнаруживаются у детей до поступления в школу. Актуальность данной темы обусловлена возрастающим значением дошкольного воспитания в современной системе образования в связи с повышенным вниманием к этой проблеме со стороны не только теоретиков психологии, но и практикующих психологов. В современной обстановке можно констатировать положительную тенденцию увеличения количества специальных детских учреждений, деятельность которых направлена на стимулирование личностного, а также эстетического развития дошкольников. Развитие эмоционально – волевой
28 сферы является не только предпосылкой успешного усвоения знаний, но и способствует саморазвитию личности, определяет успех обучения в целом. Развития эмоциональной сферы у дошкольников происходит в двух основных направления: появление способности управлять эмоциями, то е сть произвольность поведения и развитие более устойчивых эмоций, имеющих большую глубину. Развитие эмоций тесно связано с волевыми качествами и вниманием ребенка. Игра развивает у детей произвольное внимание, а в процессе его активизации одновременно формируются и волевые качества. Таким образом, достоинство и роль игры в формировании эмоционально – волевой сферы детей старшего дошкольного возраста неоспорима.
29
Список литературы
1. Аникеева Н. П. Воспитание игрой. Психологическая наука школе. Просведение, 1997. С. 34-36 2. Аникеева Н. П. Воспитание игрой: Кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 1987. – 144 с. Возрастная и педагогическая психология: Тексты. Эльконин Д. Б. / Сост. и коммент. Шуаре Марта О. – М.: 1992. – 272с 3. Жукова Р. К. Игра как средство социально-эмоционального развития детей. М., 2006, 112с 4. Захаров А. И. Эмоциональный мир дошкольника. М., 1988. С.29-33 5. Краснощекова Н. В. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста // М.: Просвещение, 2006. – 251с. 6. Кулагина И. Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов ВУЗ. – М.:ТЦ Сфера, 2004. – 464с. 7. Минаева В. М. Развитие эмоций дошкольников: Занятия; Игры: Пособие для работников дошкольных образовательных учреждений. Изд. 3-е, испр., доп., 2004 - 48 с. 8. Шорина С. В. Интеллектуально-познавательные игры и игровые методики. - М.: Педагогика, 2005. – 188с. 9. Эльконин Д. Б. Психология игры. – 2-е изд. – М.: Владос, 1999. –360с. 10. Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателей дет. сада // А. В. Запорожец, Я. З. Неверович, А. Д. Кошелева и др. – М.: Просвещение, 1985. – 176с., ил. 11. Энциклопедия воспитания и развития дошкольника./ Под ред. Башаева Т. В.,
30 Васильева Н. Н., Клюева Н. В. и др. Ярославль: “Академия развития”, 2001. – 480 с. 12. Яковлева Н. Г. Психологическая помощь дошкольнику. Т. Ц. Сфера 2002. С.43. 13. А так же открытые интернет – источники.

Библиотека
материалов

Тема: «Игра»

Игра - основной вид деятельности дошкольников

В развитии ребенка и коллектива детей огромная роль принадлежит основному виду детской деятельности в дошкольный период - игре.
Философы, историки, этнографы, психологи, педагоги изучают происхождение игры, ее место в жизни ребенка, возможности эффективного использования игр для решения воспитательных задач.
Марксистско-ленинская педагогика, разрабатывая теорию игры, исходит из положения о ее социально-исторических основах: игра обусловлена прежде всего обстоятельствами социальной жизни ребенка, усвоением им опыта старших поколений.
В теорию игры значительный вклад внесла Н. К. Крупская. Подчеркивая социальный характер детских игр, отражение в них явлений жизни, она прежде всего видела в игре средство расширения впечатлений и представлений об окружающей действительности, связи с нею. «Для ребят дошкольного возраста,- писала она,- игры имеют исключительное значение: игра для них - учеба, игра для них - труд, игра для них - серьезная форма воспитания. Игра для дошкольников - способ познания окружающего».
Социальный характер содержания игр и игровой деятельности обусловлен тем, что ребенок живет в обществе. Уже с первых месяцев жизни он стремится к общению с окружающими, постепенно овладевает языком - могучим средством общения и усвоения общественного опыта. Ребенок хочет быть активным участником жизни взрослых, но эта потребность еще не соответствует его возможностям. В игре, подражая действиям старших, сопереживая доступные ему их радости и огорчения, он таким своеобразным путем приобщается к окружающей жизни.
Высоко оценивая воспитательную роль игр детей, А. С. Макаренко писал: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит прежде всего в игре».

Своеобразие игры как деятельности детей

Основной особенностью игры является то, что она представляет собой отражение детьми окружающей жизни - действий, деятельности людей, их взаимоотношений в обстановке, создаваемой детским воображением. В игре комната может быть и морем, и лесом, и станцией метро, и вагоном железной дороги. Дети придают обстановке то значение, какое обусловлено замыслом и содержанием игры.
Эта особенность очень убедительно охарактеризована Л. Н. Толстым в повести «Детство» (глава «Игры»), Главный герой ее - Николенька говорит: «Я сам знаю, что из палки не только что убить птицу, да и выстрелить никак нельзя. Это игра. Коли так рассуждать, то и на стульях ездить нельзя; а Володя, я думаю, сам помнит, как в долгие зимние вечера мы накрывали кресло платками, делали из него коляску, один садился кучером, другой лакеем, девочки в середину, три стула были тройка лошадей, - и мы отправлялись в дорогу. И какие разные приключения случались в этой дороге!, И как весело и скоро проходили зимние вечера!.. Ежели судить по-настоящему, то игры никакой не будет».
Выдающийся режиссер и актер К. С. Станиславский в книге «Работа актера над собой», характеризуя детскую игру, говорит, что игра ребенка отличается верой в подлинность и правду вымысла. Стоит ребенку сказать себе «как будто бы», и вымысел уже живет в нем. При этом у ребенка замечается еще одно свойство: дети знают то, чему они могут верить, и то, чего надо не замечать.
Такой характер игры отличает ее от всех других видов детской деятельности и в какой-то мере роднит с искусством, с образным отражением действительности. Воспроизведение реальных действий в игре не является точным копированием, зеркальным их отображением. Дети не связаны всеми конкретными условиями реальной обстановки, временем, строгой последовательностью действий. Играя, они верят в то, что, оставаясь в комнате, плывут среди бушующего моря, переживают чувство страха и радость его преодоления. Как отважные космонавты, летят на Луну и возвращаются обратно. События развиваются, как в сказке, «не по дням, а по часам».
Еще одна особенность игровой деятельности - ее самодеятельный характер. Дети являются творцами игры, ее создателями. Они, как уже говорилось, отражают в ней свои знания об известных им жизненных явлениях и событиях, выражают свое отношение к ним.
Особенностью детской игры является также сочетание и взаимосвязь образа, игрового действия и слова. Это не внешние ее признаки, а самая сущность. В игре ребенок живет действиями и чувствами изображаемого героя. Иногда образ так захватывает ребенка, что он даже не отзывается на привычное обращение к нему: «Я не Сережа, я капитан». Вместе с тем он охотно действует в соответствии с отражаемым в игре образом. «Товарищ капитан, ваш корабль скоро выйдет в море. Матросы должны быть сильными и здоровыми. Постройте их для физических упражнений», - говорит воспитатель. И капитан весело и авторитетно отдает команду: «На зарядку становись!»
Дети не играют молча. Даже тогда, когда ребенок один, он разговаривает с игрушкой, ведет диалог с воображаемым участником игры, говорит за себя и за маму, за больного и врача и т. д. Слово является как бы аккомпанементом к игровому действию и полнее раскрывает образ, отношение к нему самого ребенка.
Речевое общение в процессе игры выполняет огромную роль. Общаясь, дети обмениваются мыслями, переживаниями, уточняют замысел и содержание игры. Словесный сговор в игре выполняет организующую функцию, содействует возникновению и укреплению взаимопонимания и дружбы между детьми, одинакового отношения к тем или иным фактам и явлениям окружающей жизни.
Взаимосвязь образа, игрового действия и слова составляет стержень игровой деятельности, служит средством отображения действительности.
Основными структурными элементами игры являются: игровой замысел, сюжет или ее содержание; игровые действия; роли; правила, которые диктуются самой игрой и создаются детьми или предлагаются взрослыми. Эти элементы тесно взаимосвязаны и определяют игру как своеобразную деятельность детей.
Игровой замысел - это общее определение того, во что и как будут играть дети: в «магазин», в «поликлинику», в «летчиков», в «дочки-матери» (в «семью»), в «детский сад» и т. п, Он формулируется в речи, отражается в самих игровых действиях, оформляется в игровом содержании и является стержнем игры. По игровому замыслу игры можно разделить на более или менее типичные группы: а) отражающие бытовые явления (игры в «семью», в «детский сад», в «поликлинику» и т.д.); б) отражающие созидательный труд (строительство метро, труд колхозников, постройку домов, фабрик, стадионов и т. д.); в) отражающие общественные события, традиции (праздники, демонстрации, встречу гостей, путешествия и т. д.). Такое деление их, конечно, условно, так как игра может включать отражение разных жизненных явлений.
Сюжет, содержание игры - это то, что составляет ее живую ткань, определяет развитие, многообразие и взаимосвязь игровых действий, взаимоотношения детей. Содержание игры делает ее привлекательной, возбуждает интерес и желание играть.
Структурной особенностью и центром игры является роль, которую выполняет ребенок. По тому значению, какое принадлежит роли в процессе игры, многие из игр получили название ролевых или сюжетно-ролевых. Роль всегда соотнесена с человеком или животным, его воображаемыми поступками, действиями, отношениями. Ребенок, входя в их образ, становится тем, кому подражает, т. е. играет определенную роль. Но дошкольник не просто разыгрывает эту роль, он живет в образе и верит в его правдивость. Изображая, например, капитана на корабле, он отражает не всю его деятельность, а лишь те черты, которые необходимы по ходу игры: капитан дает команды, смотрит в бинокль, заботится о пассажирах и матросах.
В процессе игры самими детьми (а в некоторых играх - взрослыми) устанавливаются правила, определяющие и регулирующие поведение и взаимоотношения играющих. Они придают играм организованность, устойчивость, закрепляют их содержание и определяют дальнейшее развитие, усложнение отношений и взаимоотношений. Вместе с тем правила игры помогают робким, застенчивым детям быть активными участниками игры.
Все эти структурные элементы игры являются более или менее типичными, но они имеют разное значение и по-разному соотносятся в разных видах игр.

Игра как средство воспитания и развития детей

Будучи увлекательным занятием для дошкольников, игра вместе с тем является важнейшим средством их воспитания и развития. Но это происходит тогда, когда она включается в организуемый и управляемый педагогический процесс. Развитие и становление игры в значительной степени происходит именно при использовании ее как средства воспитания.
Руководствуясь требованиями «Программы воспитания в детском саду», педагог отбирает и планирует программное содержание, которое должно быть усвоено детьми в играх, четко определяет дидактические и игровые задачи, действия и правила, предполагаемый результат. Он как бы проектирует весь ход игры, не разрушая ее своеобразия и самодеятельного характера.
Включая игру в педагогический процесс, воспитатель учит детей играть, создавать, по словам А. С. Макаренко, «хорошую игру». Для такой игры характерны следующие качества: воспитательно-познавательная ценность содержания, полнота и правильность отражаемых представлений; целесообразность, активность, организованность и творческий характер игровых действий; подчинение правилам и способность руководствоваться ими в игре с учетом интересов отдельных детей и всех играющих; целенаправленное использование игрушек и игровых материалов; доброжелательность отношений и радостный настрой детей.
Руководя игрой, воспитатель воздействует на все стороны личности ребенка: на его сознание, чувства, волю, поведение, использует ее в целях умственного, нравственного, эстетического и физического воспитания.
В процессе игры уточняются и углубляются знания и представления детей. Чтобы выполнить в игре ту или иную роль, ребенок должен свое представление перевести в игровые действия. Иногда знания и представления о труде людей, о конкретных действиях, взаимоотношениях оказываются недостаточными, и возникает необходимость в их пополнении. Потребность в новых знаниях выражается в вопросах детей. Воспитатель отвечает на них, прислушивается к разговорам во время игры, помогает играющим установить взаимопонимание, договоренность.
Следовательно, игра не только закрепляет уже имеющиеся у детей знания и представления, но и является своеобразной формой активной познавательной деятельности, в процессе которой они под руководством воспитателя овладевают новыми знаниями.
Воспитатель использует содержание игр для формирования у детей положительного отношения к социалистической действительности, любви к Родине, своему народу, учит их правилам общественного поведения, проверяет, как они усвоены, и закрепляет их. В игре и через игру воспитатель развивает у дошкольников такие качества, как смелость, честность, инициатива, выдержка.
Игра - это своего рода школа, в которой ребенок активно и творчески осваивает правила и нормы поведения советских людей, их отношение к труду, общественной собственности, их взаимоотношения. Она является той формой деятельности, в которой в значительной мере формируется общественное поведение самих детей, их отношение к жизни, друг к другу.
Организуя игру, руководя ею, воспитатель воздействует на коллектив детей и через коллектив на каждого ребенка. Становясь участником игры, ребенок сталкивается с необходимостью согласовывать свои намерения и действия с другими, подчиняться правилам, которые устанавливаются в игре.
Вне педагогического руководства игры детей могут иногда оказывать и нежелательное влияние. Н. К. Крупская писала: «Есть игры, вырабатывающие жестокость, грубость, разжигающие национальную ненависть, плохо действующие на нервную систему, вызывающие азарт, тщеславие. И есть игры, имеющие громадное воспитывающее значение, укрепляющие волю, воспитывающие чувство справедливости, умение помогать в беде и т, д. и т. п.».
Чтобы использовать положительное влияние игры и не допустить возникновения нежелательных игр, нужно учить детей различать, что хорошо и что плохо, воспитывать активное стремление к хорошему и неприязнь к плохому. С этой целью воспитатель через игру и в игре раскрывает детям смысл тех или иных положительных фактов, дает их оценку, вызывает у ребят желание подражать им и тем самым формирует их отношение к тому, что отображается в игре.
Воспитатель широко использует игру как средство физического воспитания. Большинство игр требует активных движений, которые усиливают кровообращение, способствуют более полному и глубокому обмену веществ. Двигательная активность содействует формированию правильной осанки, развитию координации движений, их красоты. Однако неправильно было бы думать, что игра является средством физического воспитания сама по себе. Без педагогического руководства игра может принести вред физическому развитию детей. Иногда они переутомляются, находясь продолжительное время в одной и той же позе (сидение на корточках) или, наоборот, чрезмерно много двигаясь. Поэтому воспитатель прежде всего заботится о соблюдении гигиенических условий для игр детей.
Используя четкую, постепенно развивающуюся систему игр, педагог повышает эффективность физического развития дошкольников. Он создает у них радостное, бодрое настроение в игре, а положительное эмоциональное состояние - это залог полноценного физического и нервно-психического развития ребенка и вместе с тем условие воспитания жизнерадостного, доброжелательного характера.
Игра широко используется и как средство эстетического воспитания, потому что дети отражают окружающий их мир через роль, образ. Огромное значение в игре имеет воображение - создание образов на основе ранее полученных впечатлений. В содержание многих игр включаются знакомые песни, танцы, стихи, загадки. Все это позволяет воспитателю углублять эстетические переживания детей. Нередко в играх они украшают свои постройки, используют элементы ряжения, что содействует воспитанию художественного вкуса.
Таким образом, игра является средством всестороннего воспитания и развития детей.

Роль игры в организации детской жизни

Игра для ребенка - подлинная жизнь. И если воспитатель организует ее разумно, он получает возможность влиять на детей. А. П. Усова отмечала: «Правильно организовать жизнь и деятельность детей - значит и правильно их воспитывать. Эффективный процесс воспитания может быть осуществлен в формах игры и игровых взаимоотношений именно потому, что ребенок здесь не учится жить, а живет своей жизнью».
В играх дети отражают определенные поступки, личные особенности и взаимоотношения людей. Но за всем этим еще не стоят реальные черты и качества личности самого ребенка. Например, выполняя в игре роль, требующую от него проявления доброжелательности и заботливости, в жизни этот ребенок может быть иногда эгоистичным и грубым. Вот почему так важно педагогическое руководство играми, обеспечивающее их максимальный воспитательный эффект.
Существенное значение имеет выбор игр. Повседневно руководя им, воспитатель изучает каждого ребенка, выявляет объединения детей, складывающиеся игровые коллективы. Он имеет возможность оценить полезность или вредность тех или иных группировок, сделать вывод о необходимости определенных воздействий на детей.
Младшие дошкольники еще не умеют играть. И именно воспитатель, организуя игры, учит их этому. Когда дети овладели игрой, достаточным опытом игровой деятельности, она становится для них самостоятельной, опирается на их самоорганизацию.
Используя игру как форму организации жизни детей, прежде всего следует направлять и развивать их общие интересы, добиваясь сплочения детского коллектива. А. С. Макаренко, высоко ценя роль игры в организации жизни детей, писал о роли воспитателя: «И я как педагог должен с ними немножко играть. Если я буду только приучать, требовать, настаивать, я буду посторонней силой, может быть, полезной, но не близкой. Я должен обязательно немного играть, и я этого требовал от всех своих коллег». Воспитатель должен быть близким детям, желанным участником их игр. Используя содержание и правила игры, свою игровую роль, он тактично направляет ее ход, взаимоотношения играющих, не подавляя их самодеятельности.
В «Программе воспитания в детском саду» указано закрепленное в режиме дня время для игр. Оно должно строго соблюдаться: нельзя заменять игру какими-либо другими формами работы с детьми.
В промежутке между завтраком и занятиями (8-10 мин.) дети обычно продолжают начатую игру или играют с игрушками, настольными играми.
Для старших детей программой предусмотрены игры между занятиями. Цель их - короткий (8-10 мин.) отдых детей, но эти игры не должны требовать чрезмерной двигательной активности, вызывать значительную умственную нагрузку. Лучше всего использовать игры с мячом, бильбоке, с мелкими игрушками.
Наиболее длительное время для игр отводится на прогулке (1 час - 1час 20 мин.). Правильная ее организация, наполнение интересными играми делает пребывание детей на воздухе полезным и приятным. Для этого на участке должны быть специальные сооружения и постройки (пароходы, автобусы и т. д.), крупный строительный материал, носилки, лопатки, мячи, скакалки, обручи и т. п.
После дневного отдыха и полдника также предусматривается время для игр. Зимой и осенью обычно в групповой комнате, а весной и летом на воздухе развертываются сюжетно-ролевые игры или дети играют с игрушками, строительным материалом, в настольные игры. В это же время используются игры с элементами забавы.

Взаимосвязь игры, труда и обучения

В педагогическом процессе игра находится в тесном взаимодействии с другими видами детской деятельности, и прежде всего с трудом,обучением на занятиях.
Взаимосвязь игры и труда определяется тем, что между ними имеется общее и различное. А. С. Макаренко указывал, что в игре, как и в труде, есть рабочее усилие и усилие мысли: «Игра без усилия, игра без активной деятельности - всегда плохая игра». Отличие игры от работы состоит только в том, что «...работа есть участие человека в общественном производстве... в создании материальных, культурных, иначе говоря, социальных ценностей. Игра не преследует таких целей, к общественным целям она не имеет прямого отношения, но имеет к ним отношение косвенное: она приучает человека к тем физическим и психическим усилиям, которые необходимы для работы».
В игре часто возникает необходимость создания игрушки, того или иного приспособления. На занятиях лепкой, конструированием дети под руководством воспитателя изготовляют игрушки, пособия, которые используются в играх. Навыки самостоятельности, приобретаемые в труде, переносятся в игру.
В разных группах детского сада взаимосвязь игры и труда имеет различный характер.
В младших группах многие элементарные трудовые навыки, особенно в области самообслуживания, культурного общения, обращения с вещами, усваиваются в значительной мере в играх с куклами; двигательные навыки, способность ориентировки в пространстве - в подвижных играх. Для детей старшего возраста труд становится самостоятельной деятельностью. Однако взаимосвязь игры и труда в какой-то мере сохраняется. Так, дети изготовляют игрушки-самоделки на занятиях ручным трудом, а используют их, причем очень охотно, в играх.
Советская педагогика не противопоставляет игру обучению на занятиях, а широко использует их взаимосвязь в процессе воспитательного воздействия на детей. С введением в детском саду обучения значительно расширилась тематика и углубилось содержание игр. На занятиях дети получают широкий круг знаний и представлений о предметах и явлениях, об окружающей жизни, которые используются в игре. Сам процесс обучения организует познавательную деятельность детей, что, несомненно, повышает и культуру игры. Содержание занятий не переносится в игру прямо, а своеобразно преломляется через опыт, замысел игры, отношение детей к отображаемым в игре явлениям.
Вместе с тем и игра оказывает влияние на познавательное развитие детей, вызывает необходимость расширения знаний. Игра учит целенаправленно и последовательно воспроизводить знания, реализовать их в игровых действиях, в правилах.
Взаимосвязь между игрой и обучением не остается неизменной на протяжении дошкольного детства. В младших группах игра является основной формой обучения. В старших, особенно в подготовительной, значительно увеличивается роль самого процесса обучения на занятиях. Перспектива обучения в школе становится желанной для детей. Им хочется стать школьниками.
Однако игра не утрачивает для них своей привлекательности, изменяется лишь ее содержание, характер. Детей интересуют игры более сложные, требующие интеллектуальной активности. Привлекают их также игры спортивного характера, в которых содержится элемент соревнования.

Виды игр и их роль в жизни, воспитании и обучении детей. Руководство играми

Игры различаются по содержанию, характерным особенностям, по тому, какое место они занимают в жизни детей, в их воспитании и обучении.
Сюжетно-ролевые игры создают сами дети при некотором руководстве воспитателя. Основой их является детская самодеятельность. Иногда такие игры называют творческими сюжетно-ролевыми, подчеркивая, что дети не просто копируют те или иные явления, а творчески их осмысливают и воспроизводят в создаваемых образах, игровых действиях. Разновидностью сюжетно-ролевых игр являются игры-драматизации и строительные.
В практике воспитания используются и игры с правилами, создаваемые для детей взрослыми. К играм с правилами относятся дидактические, подвижные, игры-забавы. В основе их лежит четко определенное программное содержание, дидактические задачи, целенаправленность обучения. Самодеятельность детей при этом не исключается, но она в большей мере сочетается с руководством воспитателя. При овладении опытом игры, развитии способности к самоорганизации дети проводят и эти игры самостоятельно.
Сюжетно-ролевые игры являются наиболее характерными играми дошкольников и занимают значительное место в их жизни. Высоко оценивая самодеятельные сюжетно-ролевые игры детей, Н. К. Крупская писала: «Самые любимые, самые нужные детям игры - это те, где дети сами ставят цель игры: построить дом, поехать в Москву, состряпать обед... Процесс игры заключается в осуществлении этой цели: ребенок строит планы, выбирает средства осуществления. Пусть поезд, на котором он едет, построен из стульев, пусть дом построен из щепок, не в этом дело - фантазия ребенка дополнит действительность. Тут важен самый процесс построения плана».
Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является то, что ее создают сами дети, а их игровая деятельность носит ясно выраженный самодеятельный и творческий характер. Эти игры могут быть кратковременными и длительными.
Психолог Д. Б. Эльконин дает такое определение творческой сюжетно-ролевой игры: «Ролевая, или так называемая творческая, игра детей дошкольного возраста в развитом виде представляет деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Для этих условий характерно использование разнообразных игровых предметов, замещающих действительные предметы деятельности взрослых».
Самодеятельный характер игровой деятельности детей заключается в том, что они воспроизводят те или иные явления, действия, отношения активно и своеобразно. Своеобразие обусловлено особенностями восприятия детей, понимания и осмысления ими тех или иных фактов, явлений, связей, наличием или отсутствием опыта и непосредственностью чувств.
Активный интерес к явлениям жизни, к людям, животным, потребность в общественно значимой деятельности ребенок удовлетворяет через игровые действия.
Психолог А. В. Запорожец замечает: «Игра, как и сказка, учит ребенка проникаться мыслями и чувствами изображаемых людей, выходя за круг обыденных впечатлений в более широкий мир человеческих стремлений и героических поступков».
В развитии и обогащении самодеятельности детей, творческого воспроизведения и отражения фактов и явлений окружающей жизни огромная роль принадлежит воображению. Именно силою воображения создаются ситуация игры, образы, воспроизводимые в ней, возможность сочетать реальное, обычное с вымышленным, что и придает детской игре привлекательность, которая присуща только ей.
В играх детей отражается любовь к Родине и уважение к другим народам. Все советские дети знают столицу Родины Москву и в играх строят Кремль, Московское метро. Во время игр дети охотно путешествуют в разные республики, входящие в Советский Союз. Играя в праздник 1 Мая, они радостно встречают гостей и сами становятся украинцами, грузинами, эстонцами и т. д.
Труд в его разнообразии - одна из основных тем игр советских детей. Они строят дома и машины, «чтобы всем людям было удобно жить и ездить на работу»; ухаживают за животными, разводят птицу в колхозах и совхозах, лечат и учат, летают и плавают, шьют платье и пальто, делают посуду и игрушки. В играх находит отражение уважение к труду хлебороба, животновода, овощевода и т. д. Выращивание хлеба, разведение садов, праздники в связи с окончанием сельскохозяйственных работ, награждение знатных людей в колхозах, совхозах - все это вошло в содержание игр советских детей. Герои села - знатные трактористы, механизаторы, доярки, животноводы - стали героями детских игр.
В играх наших детей проявляются гуманные отношения между людьми. Советским детям чужды жестокость, унижение достоинства человека. Это не означает, что в своих играх они никогда не ссорятся, не спорят, но мотивы их поведения определяются попыткой восстановить справедливость, защитить товарища, интересы коллектива, желанием устранить то, что мешает игре.
В сюжетно-ролевых играх отчетливо выступает оптимистический, жизнеутверждающий характер, самые трудные дела в них всегда заканчиваются успешно и благополучно: капитаны проводят корабли сквозь штормы и бури, пограничники задерживают нарушителей, доктор излечивает больных.
В творческой сюжетно-ролевой игре ребенок активно воссоздает, моделирует явления реальной жизни, переживает их, и это наполняет его жизнь богатым содержанием, оставляет след на долгие годы.
В сюжетно-ролевой игре средством изображения являются роль и игровые действия. По своему характеру они чаще всего бывают подражательными, близкими к реальным. Играя в магазин, дети подражают действиям продавца и покупателя, играя в поликлинику - действиям врача и больного.
Большое место в развитии игры принадлежит сюжетно-образным игрушкам, которые являются как бы вспомогательными и вместе с тем необходимыми средствами изображения. Дети полнее отражают те или иные явления, входят в роль, если представляется возможность использовать реальные предметы: зонты, сумки, одежду, посуду, условные знаки и т. п., а также картины, фотографии, иллюстрации, усиливающие ситуацию игры. Например, отделы магазина обозначаются соответствующими изображениями, которые являются как бы вывесками (фрукты, овощи, игрушки, одежда и др.). В качестве изобразительных средств используются и театральные костюмы.
Однако сама фантазия, выдумка, способность вообразить, домыслить часто восполняют отсутствие реальных предметов и средств изображения.
Руководство этим видом игр требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не разрушая ее, сохранять самодеятельный и творческий характер игровой деятельности детей, непосредственность переживаний, веру в правду игры.
Педагог влияет на игровой замысел и его развитие, обогащая содержание жизни детей: расширяет их представления о труде и быте взрослых, о взаимоотношениях людей и тем самым конкретизирует содержание той или иной игровой роли. Все эти способы не прямо воздействуют на игру, а направлены на более глубокое раскрытие тех источников, из которых дети черпают ее содержание, на обогащение их духовного мира.
Однако в расширении знаний и представлений у дошкольников необходимо соблюдать меру. Переизбыток впечатлений может привести к поверхностному отражению в играх несущественного, случайного, к их неустойчивости, недостаточной организованности.
Воспитатель не должен спешить, побуждая детей к быстрому воспроизведению в игре того, что они усвоили во время бесед, экскурсий, рассказов и т. д. Отражение окружающей жизни в игре не представляет собой прямого воспроизведения усвоенного содержания: оно некоторое время как бы отстаивается в сознании и чувствах детей.
Педагогическое руководство в процессе игры имеет свои особенности: оно способствует развитию ее замысла, расширению содержания, уточнению игровых действий, ролей, проявлению доброжелательных отношений. Воспитатель должен стремиться к тому, чтобы эти отношения закреплялись, становились реальными отношениями детей и вне игры. Руководство игрою ни в коем случае не должно быть навязчивым, вызывать у дошкольников протест, выход из игры. Уместны наводящие вопросы, советы, рекомендации.
Педагог оказывает воспитывающее воздействие через роли, выполняемые детьми. Например, он спрашивает ребенка, выполняющего роль заведующего в игре в магазин, где касса, кто кассир, почему нет в магазине тех или иных предметов, удобно ли покупателю выбрать то, что он хочет купить, кто будет завертывать покупки, подсказывает, что покупатели благодарят продавца, а продавец вежливо приглашает опять приходить в магазин за покупками.
Наиболее эффективным способом руководства является участие самого педагога в игре. Через выполняемую им роль, игровые действия он воздействует на развитие содержания игры, помогает включению в нее всех детей, особенно робких, застенчивых, пробуждает у них уверенность в своих силах, вызывает чувство симпатии к ним со стороны других детей. Вместе с тем участие взрослого в игре позволяет ограничивать вожаков, которые иногда подавляют инициативу сверстников, навязывают коллективу свой план игры, свои желания.
По окончании игры воспитатель отмечает дружные действия детей, старших привлекает к обсуждению игры, подчеркивает положительные взаимоотношения ее участников. Все это способствует развитию интереса у детей к последующим играм.
Педагог должен проанализировать проведенную игру, оценить ее воспитательное воздействие на детей и обдумать способы дальнейшего руководства сюжетно-ролевыми играми детей своей группы.
Своеобразие игр-драматизаций заключается в том, что по сюжету сказки или рассказа дети исполняют определенные роли, воспроизводят события в точной последовательности. Чаще всего основой игр-драматизаций являются сказки. В сказке образы героев очерчены наиболее ярко, они привлекают детей динамичностью и ясной мотивированностью поступков, действия четко сменяют одно другое, и дошкольники охотно воспроизводят их. Легко драматизируются любимые детьми народные сказки «Репка», «Колобок», «Теремок», «Три медведя» и др. В играх-драматизациях используются и стихотворения с диалогами, благодаря которым создается возможность воспроизводить содержание по ролям.
С помощью игр-драматизаций дети лучше усваивают идейное содержание произведения, логику и последовательность событий, их развитие и причинную обусловленность. Объединенные общими переживаниями, они учатся согласованным действиям, умению подчинять свои желания интересам коллектива.
Для развертывания игр-драматизаций необходимы: возбуждение и развитие интереса к ним у детей, знание ими содержания и текста произведений, наличие костюмов, игрушек. Костюм в играх дополняет образ, но не должен стеснять ребенка. Если нельзя сделать костюм, нужно использовать отдельные его элементы, характеризующие отличительные признаки того или иного персонажа: гребешок петушка, хвост лисы, уши зайчика и т. п. К изготовлению костюмов хорошо привлекать самих детей.
Руководство воспитателя заключается в том, что он прежде всего подбирает произведения, имеющие воспитательное значение, сюжет которых детям нетрудно усвоить и превратить в игру-драматизацию.
С дошкольниками не следует специально разучивать сказку. Прекрасный язык, увлекательный сюжет, повторы в тексте, динамика развития действия - все это способствует быстрому ее усвоению. При повторном рассказывании сказки дети достаточно хорошо ее запоминают и начинают включаться в игру, выполняя роли отдельных персонажей. Играя, ребенок непосредственно выражает свои чувства в слове, жесте, мимике, интонации.
В игре-драматизации не надо показывать ребенку те или другие выразительные приемы - игра для него должна быть именно игрой. Большое значение в развитии игры-драматизации, в усвоении характерных черт образа и отражении их в роли имеет интерес к ней самого педагога, его умение пользоваться средствами художественной выразительности при чтении или рассказывании. Правильный ритм, разнообразные интонации, паузы, некоторые жесты оживляют образы, делают их близкими детям, возбуждают у них желание играть. Раз за разом повторяя игру, они все меньше нуждаются в помощи воспитателя и начинают действовать самостоятельно. В игре-драматизации одновременно могут участвовать только несколько человек, и педагог должен сделать так, чтобы все дети поочередно были ее участниками.
Старшие дошкольники при распределении ролей учитывают интересы, желания детей, а иногда применяют считалку. Но и тут необходимо некоторое влияние воспитателя: надо вызвать дружелюбное отношение сверстников к робким детям, подсказать, какие роли им можно поручить. Чтобы остальные не утомлялись от ожидания, можно организовать несколько одновременно играющих групп, чередовать роли зрителей и исполнителей.
Помогая детям усвоить содержание игры, войти в образ, воспитатель использует рассматривание иллюстраций к литературным произведениям, уточняет некоторые характерные черты персонажей.
Строительная игра - это такая деятельность детей, основным содержанием которой является отражение окружающей жизни в разнообразных постройках и связанных с ними действиях.
Строительная игра в некоторой степени сходна с сюжетно-ролевой и рассматривается как ее разновидность. У них один источник - окружающая жизнь. Дети в игре строят мосты, стадионы, железные дороги, театры, цирки и многое другое. В строительных играх они не только изображают окружающие предметы, постройки, копируя их, но и привносят свой творческий замысел, индивидуальное решение конструктивных задач. Сходство сюжетно-ролевых и строительных игр заключается и в том, что они объединяют детей на основе общих интересов, совместной деятельности и являются коллективными.
Различие между этими играми состоит в том, что в сюжетно-ролевой игре прежде всего отражаются разнообразные явления и осваиваются взаимоотношения между людьми, а в строительной основным является ознакомление с соответствующей деятельностью людей, с применяемой техникой и ее использованием.
Воспитателю важно учитывать взаимосвязь, взаимодействие сюжетно-ролевой и строительной игры. Строительство часто возникает в процессе сюжетно-ролевой игры и вызывается ею. Она как бы задает цель строительной игре. Например, дети задумали играть в моряков - у них возникла необходимость строить пароход; игра в магазин неизбежно требует его постройки и т. д. Однако строительная игра может возникать и как самостоятельная, и уже на ее основе развивается та или иная сюжетно-ролевая. Например, дети строят театр, а потом играют в артистов.
В старших группах дети в течение длительного времени возводят довольно сложные постройки, практически постигая простейшие законы физики.
Воспитательное и развивающее влияние строительных игр заключено в идейном содержании отражаемых в них явлений, в овладении детьми способами строительства, в развитии их конструктивного мышления, обогащении речи, упрочении положительных взаимоотношений. Их влияние на умственное развитие определяется тем, что в замысле, содержании строительных игр заключена та или иная умственная задача, решение которой требует предварительного обдумывания: что сделать, какой нужен материал, в какой последовательности должно идти строительство. Обдумывание и решение той или иной строительной задачи способствует развитию конструктивного мышления.
В процессе строительных игр воспитатель учит детей наблюдать, различать, сравнивать, соотносить одни части построек с другими, запоминать и воспроизводить приемы строительства, сосредоточивать внимание на последовательности действий. Под его руководством они овладевают точным словарем, выражающим названия геометрических тел, пространственных отношений: высоко - низко, направо - налево, вверх-вниз, длинный - короткий, широкий - узкий, выше-ниже, длиннее - короче и т. п.
При правильном руководстве строительные игры содействуют решению задач нравственного воспитания. Дети знакомятся с благородным трудом строителей, стараются в своих постройках сделать все аккуратно и красиво, чтобы порадовать сверстников и взрослых, оказывают друг другу помощь.
Строительные игры способствуют эстетическому воспитанию и развитию детей. Воспитатель на экскурсиях, во время целевых прогулок знакомит их с новыми постройками, архитектурными особенностями зданий, которые сочетают в себе целесообразность, удобство, красоту. Наблюдение за работой строителей дает детям материал для творческого отображения окружающей жизни в игре. Педагог поощряет красивые постройки, стремление внести украшающие детали и этим воспитывает художественный вкус детей.
Строительные игры имеют важное значение и для физического воспитания дошкольников. В них проявляется разнообразная двигательная активность ребенка, развивается координация движений. Особое значение имеет развитие мелких мышц руки, глазомера. Сооружая постройки из крупных деталей, дети прилагают доступные им физические усилия, проявляют выносливость. Для строительных игр созданы специальные наборы материалов, включающие разнообразные геометрические тела (кубы, бруски, призмы, цилиндры, конусы, полушария), дополнительные (пластины, доски, арки, кольца, трубы и т, д.) и вспомогательные материалы для украшения построек.
В строительных играх используются и обычные, чаще всего сюжетно-образные игрушки. Широко применяются и природные материалы: глина, песок, снег, камешки, шишки, тростник и др.
Воспитательное и развивающее воздействие строительных игр достигается лишь тогда, когда целенаправленное, обучающее и направляющее руководство воспитателя правильно сочетается с самодеятельностью и активностью детей. При этом воспитатель осуществляет следующие задачи:
а) расширение представлений детей и направление их внимания на труд строителей, используемую ими технику;
б) обучение способам строительства, воспитание и развитие самостоятельности и активности мышления, конструктивно-творческих способностей;
в) формирование трудолюбия, развитие правильных взаимоотношений детей, объединение их в дружный коллектив.
В «Программе воспитания в детском саду» для младших групп предусмотрены строительные игры с игрушками, занятия со строительным материалом, на которых происходит обучение необходимым действиям, формирование простейших, но четких и прочных умений.
Руководство воспитателя заключается в создании игровой среды - отборе строительного материала. Детям даются кубики, кирпичики, призмы, позднее - соединяющие доски, пластины. По размерам кубики и кирпичи должны быть такими, чтобы малыши могли охватить их рукой. Когда разовьется координация движений рук, можно давать и более крупные кубы и кирпичи для построек на полу, на участке. Предпочтение следует отдавать устойчивому строительному материалу из дерева. Пластмассовый строительный материал очень легок, скользит в руках, малоустойчив в постройках, а поэтому они быстрее разрушаются, что вызывает огорчение детей.
Материала должно быть достаточно для того, чтобы могли играть все желающие. В играх детей 2-3 лет нет замысла или сюжета. Малышей привлекает сам материал. Они разбирают кубики и кирпичики, переносят, перекладывают их, громоздят один на другой, разрушают стихийно возникшие постройки. Дети как бы осваивают материал. Воспитатель должен уметь выждать сравнительно короткий период такого первичного освоения, но не задерживать его. Нужно предупреждать неорганизованное, не соответствующее его назначению пользование строительным материалом, когда некоторые дети бросают кубики, кирпичики, колотят ими и т. п.
Игре со строительным материалом необходимо придать содержательный характер. Окружающий детей мир еще сложен для них. Поэтому малышам 2-3 лет воспитатель предлагает доступный для них мир игрушек. Обстраивание игрушек и составляет содержание строительных игр в младших группах. Детей побуждают построить для кукол стульчики, кроватки, для петушка и лошадки - дворики, заборчики и организуют на этой основе игры.
У маленьких детей еще нет опыта строительства, они не могут сами строить. Воспитатель подсказывает им замысел работы. Например, показывает знакомую игрушку - маленькую куколку, говорит, что она устала, и спрашивает, что нужно построить из кубиков для куколки, чтобы она могла отдохнуть (стульчик, кроватку). Из трех кубиков он тут же делает стульчик.
Каждому из детей (занятие проводится с группой из 4-6 малышей) дает коробку-ящичек, в котором находятся игрушки - кукла, маленький медвежонок и строительный материал - кубики, кирпичики в достаточном количестве, чтобы построить два-три стульчика, кроватку. Дети рассматривают игрушки и материал. После этого воспитатель предлагает строить вместе с ним, показывая последовательность приемов и действий, учит детей не спешить, ставить кубики аккуратно, поощряет старания детей и выражает радость при их успехах.
Педагог обращает внимание детей на окружающие предметы и постройки: скамеечки в саду, заборчики, игровые домики на участке, лесенки, побуждает отражать виденное в строительных играх.
В младших группах дети чаще всего играют рядом. Воспитатель учит их не мешать друг другу, формирует доброжелательные взаимоотношения и на этой основе постепенно приучает малышей играть небольшими группами по 2-3, 3-5 человек, согласовывать свои действия, радоваться совместным результатам.
В средней группе «Программой воспитания в детском саду» предусматривается дальнейшее развитие интереса детей к строительным играм, использованию созданных построек в сюжетно-ролевых играх, воспитание умения строить не только по предложенному образцу, но и по намеченной самими теме, обучение более сложным приемам работы.
Дети 4-5 лет в большей мере, чем младшие, связаны с действительностью. Под руководством воспитателя они способны отражать в строительной игре некоторые впечатления об окружающем. У них есть уже и необходимый опыт в его наиболее простых формах, умение играть небольшими коллективами, распределять между собою строительный материал, согласовывать игровые действия, достигать общего результата. Им дается разнообразный строительный материал, позволяющий производить более сложные постройки: строительный материал № 2 М. П. Агаповой, строительный материал № 4 НИИ игрушки, крупный материал, изготовленный Калининской фабрикой, куски фанеры, картона, материал для украшения построек.
Воспитатель на экскурсиях, целевых прогулках обращает внимание детей на здания, мосты, средства транспорта, улицы, ограждения и т. д., учит их видеть красоту сооружений, замечать не только общее, но и различное, выделять отдельные части. Он обращает внимание детей на то, что одни здания высокие, многоэтажные, со многими окнами, подъездами, другие - двух-трехэтажные; одни мосты широкие, огражденные перилами, по ним идут машины и пешеходы, а под ними проходят пароходы, другие - узкие, и по ним двигаются только пешеходы. Наблюдая с детьми транспорт, педагог привлекает их внимание к общему виду и отдельным его частям, поясняет их назначение.
Дети 4-5 лет еще не могут самостоятельно отразить в строительной игре то, что они видели. Воспитатель, используя образец постройки, объясняет, что каждое здание имеет основание - фундамент, на котором возводятся стены. Вместе с детьми отбирается нужный материал, и они под руководством педагога укладывают фундамент. Далее возводятся стены, делаются окна и т. д. Сооружая постройку совместно с воспитателем, дошкольники усваивают общие основы строительства не только зданий, но и мостов, машин, пароходов и т. д. По мере овладения основами строительства он учит их выбирать тему, определять последовательность возведения постройки: с чего начинать, как продолжать, чем закончить ее.
Детей побуждают оценивать сделанное, намечать варианты использования его в сюжетно-ролевой игре, предлагать необходимые изменения и дополнения.
Таким образом, руководство строительными играми детей этого возраста должно обеспечивать обогащение их впечатлениями об окружающем, предусматривать возможность использования имеющихся представлений в игре. Целесообразно обучать детей строительным приемам путем использования образца и совместной с воспитателем постройки, упражнений в повторных знакомых строительных играх. Педагог должен тактично помогать детям в самостоятельном выборе сюжетов строительных игр.
Для старшей группы «Программа воспитания в детском саду» предусматривает расширение коллективных строительных игр, обучение детей предварительному их планированию, постановке цели игры, определению участников по предварительному сговору, применению конструктивно-строительных умений не только по наглядному образцу, но и по рисункам, фотографиям различных сооружений.
Руководство играми старших детей в большей мере направлено на сочетание интеллектуальной и практической деятельности. Воспитатель учит их обдумывать предстоящие игровые действия, сравнивать одно с другим, развивает сообразительность, поощряет догадку, побуждает претворять в жизнь принятое решение.
Для старших дошкольников рекомендуются разнообразные строительные материалы. Следует показать им, как пользоваться тем или иным из них, как соединять отдельные его части, блоки, как делать постройки подвижными, прочными, красивыми.
Развитие содержания игры определяется богатством, ясностью, отчетливостью впечатлений детей об окружающей жизни. Показывая им сложные постройки (большие жилые дома, вокзалы, театры, пристани и т. д.), воспитатель обращает их внимание на общий вид зданий, раскрывает соответствие архитектурных особенностей их назначению, учит выделять отдельные части, указывает на симметрию, контрасты. Дошкольников обучают также «читать» изображения (фотографии, рисунки), т. е. выделять в них общее, основное, части и т. д.
Зрительный анализ помогает детям глубже запечатлеть особенности рассматриваемого сооружения, составить о нем представление, затем использовать его как основу в строительной игре.
В старшей группе большое значение приобретает слово. Так, источником замысла и содержания строительной игры иногда является рассказ воспитателя. Он сообщает детям о цели игры, последовательности игровых действий, распределении обязанностей, поощряет обсуждение ими игрового замысла, поддерживает интересные предложения, критические замечания. Это развивает у детей самостоятельность мысли и поиска.
Правильность руководства игрой и активное участие в ней всех детей определяют их удовлетворение от нее, интерес к ней и тем самым ее длительность.
С детьми старшей группы возможно обсуждение хода строительной игры, качества действий ее участников, так как они уже стремятся хорошо выполнять необходимые действия, получают удовольствие от заслуженной похвалы и способны учесть критические замечания.
В руководстве строительными играми детей подготовительной группы происходят существенные изменения, которые обусловлены тем, что в этот период суммируется, обобщается все то, что приобретено детьми в предшествующих группах. Это относится к знаниям, которые усвоены детьми, способам их отражения в играх, опыту строительства.
Строительные игры в подготовительной группе отличаются более разнообразными замыслами, так как дети шире знакомятся с явлениями окружающей жизни, с техникой строительства на специальных экскурсиях, при просмотре кинофильмов, через книги. В играх они часто подражают строительной деятельности взрослых, причем воспроизводят не отдельные явления, а комплекс их. Например, дети, изображая процесс строительства, распределяют свои обязанности: одни подвозят и подносят материал, другие возводят стены, третьи руководят всей работой и т. д. Иногда часть из них строит вспомогательные сооружения, связанные с основными: столовую, клуб, медицинский пункт и т. д.
Характерными особенностями игр детей подготовительной группы является более полное и точное осуществление замысла и содержания, четкая организация распределения обязанностей, взаимная ответственность. Более отчетливо, чем в старшей, выступает здесь и собственно строительная деятельность. Если возникает потребность в изготовлении каких-либо предметов, игрушек для игры, дети временно выходят из нее, однако она не разрушается, поскольку ребята возвращаются к ней по мере изготовления того, что им было необходимо. Развивающаяся трудовая деятельность соответствует их физическим силам, стремлению что-то мастерить, делать своими руками.
Многие строительные игры направлены на удовлетворение познавательных интересов дошкольников. Стремление к точности приводит к некоторому снижению игровой условности. Дети хотят, чтобы постройка была похожей на настоящую. Сходство с изображаемым реальным сооружением, относительная масштабность, декоративность, художественная выразительность являются для них критериями правильности конструирования.
Интересы детей подготовительной группы, их возможности предъявляют к руководству строительными играми большие требования. Воспитатель должен иметь необходимые знания, проявлять интерес к технике, изобретательству. Из большого разнообразия зданий, сооружений, видов строительства он отбирает немногое, то, что доступно детям и оказывает воспитательное и обучающее воздействие (например, культурно-бытовое строительство).
В обучении конструированию большое значение имеет перевод плоскостного изображения (фотографии, рисунка) в объемную постройку, что предъявляет к ребенку значительные требования и содействует развитию аналитической деятельности. В подготовительной к школе группе педагог приучает детей анализировать итоги игры, в том числе и строительства, входящего в ее состав. Это дисциплинирует ум, учит детей соотносить цель и процесс строительства с результатом.
Таким образом, важным условием обучающего и воспитывающего воздействия строительных игр является руководство ими при сохранении творческой самодеятельности детей, развитие их интереса к технике, использование наглядных пособий (иллюстраций, фотографий, простых технических рисунков), обучение способам перевода плоскостного изображения в объемную постройку.
Воспитатель уделяет большое внимание хранению строительного материала, использованию его детьми, участию их в уборке материала после игры. Крупный строительный материал хранится в определенном, постоянном месте групповой комнаты. Детали складываются аккуратно, устойчиво, иначе, рассыпавшись при случайном толчке, они могут ушибить детей. В младших группах дети берут материал и укладывают его после игры только с помощью воспитателя и под его контролем. Старшие дошкольники должны хорошо знать порядок хранения крупного строительного материала и укладывать его самостоятельно.
Материал среднего размера хранится на открытых полках в стеллажах так, чтобы дети могли его взять для игры сами. Мелкий строительный материал для малышей лучше всего хранить в неглубоких ящичках, чтобы можно было видеть все детали и легко доставать их. В старших группах мелкий материал хранится в более глубоких деревянных ящичках, куда его аккуратно складывают несколькими рядами.
Воспитатель знакомит детей с порядком хранения строительного материала, учит аккуратно обращаться с ним, самостоятельно использовать его в играх.
Дошкольники не сразу усваивают все требования. Педагог приучает их соблюдать необходимый порядок, поощряет при правильном выполнении его требований, проверяет, как они сложили материал после игры, помогает им. Старшие дети усваивают его указания быстро, но не всегда выполняют их. Воспитатель разъясняет недопустимость нарушения правил хранения и использования строительного материала, настойчиво требует наведения должного порядка.
Для строительных игр в детском саду широко используются не только строительные, но и природные материалы: снег, вода, песок, камешки, ветки, шишки, тростник и т. п.
Песок насыпается в специальный ящик с бортиками, на которые дети ставят игрушки. Малышам для игр обычно даются формочки и маленькие совочки, игрушки с подставкой, которую можно воткнуть в песок. Место на участке, где хранится песок, огораживается, чтобы он не рассыпался; ящики-песочницы на ночь и на то время, когда дети не играют, закрываются сетками, чтобы песок не загрязнялся и вместе с тем проветривался.
Старшие дети сооружают из песка горки, туннели, русла рек, строят плотины, водопады, крепости. Такими играми дети более охотно занимаются в естественных условиях: на пляже, на берегу реки, озера. Здесь есть возможность использовать большое пространство.
Играя со снегом, младшие дети разгребают его лопатками, двигают по дорожке цветные льдинки (заранее приготовленные), насыпают горки. Старшие дошкольники строят из снега дома, крепости, пароходы, лодки, мосты, украшают участок скульптурами из льда и снега. Воспитатель учит их делать постройки из снега разными способами (из накатанных снежных комов, из снежных кирпичей), побуждает к проявлению инициативы, выдумки. Поощряя игры со снегом, он следит, чтобы дети достаточно двигались, не мерзли, и вместе с тем предупреждает чрезмерную двигательную активность, чтобы они не перегревались.
Воспитатель учит детей выкладывать узоры из камешков на дорожке, площадке. Для узоров может быть дан образец, предложен сюжет, условия расположения камешков. Такие игры полезны для развития и уточнения пространственных ориентировок. Старшие дети под руководством воспитателя делают из шишек человечков, зверюшек, сооружают для них постройки из веток, тростника. Таким образом, строительные игры при правильном руководстве ими являются важным средством воспитания и обучения. Они развивают у детей способность творческого отображения явлений окружающей жизни, интерес к технике, конструктивное мышление, художественный вкус, формируют дружеские взаимоотношения.
Дидактическая игра одновременно является формой обучения, наиболее характерной для маленьких детей. Истоки ее в народной педагогике, которая создала много обучающих игр на основе сочетания игры с песней, с движениями. В потешках, игровых песенках, в играх «Ладушки», «Сорока-белобока», в играх с пальчиками мать привлекает внимание ребенка к окружающим предметам, называет их.
В дидактической игре содержатся все структурные элементы (части), характерные для игровой деятельности детей: замысел (задача), содержание, игровые действия, правила, результат. Но проявляются они в несколько иной форме и обусловлены особой ролью дидактической игры в воспитании и обучении детей дошкольного возраста.
Наличие дидактической задачи подчеркивает обучающий характер игры, направленность ее содержания на развитие познавательной деятельности детей. В отличие от прямой постановки задачи на занятиях в дидактической игре она возникает и как игровая задача самого ребенка. Важное значение дидактической игры состоит в том, что она развивает самостоятельность и активность мышления и речи детей.
Например, в игре «Раскроем тайну волшебных колпачков» (старшая группа) воспитатель ставит задачу учить детей рассказывать о предмете, развивать их связную речь. Игровая задача - узнать, что под колпачком. В случае правильного решения ребенок получает поощрительный значок. Педагог в качестве участника игры поднимает первый колпачок и, рассказывая о находившейся под ним игрушке (например, матрешке), дает образец ее описания. Если играющий ребенок затрудняется дать такое описание или указывает мало признаков, воспитатель говорит: «А колпачок, который поднял Вова, сказал, что Вова еще мало рассказал о том, что колпачок прятал».
Игровая задача иногда заложена в самом названии игры: «Узнаем, что в чудесном мешочке», «Кто в каком домике живет» и т. п. Интерес к ней, стремление выполнить ее активизируется игровыми действиями. Чем они разнообразнее и содержательнее, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи.
Игровым действиям детей нужно учить. Лишь при этом условии игра приобретает обучающий характер и становится содержательной. Обучение игровым действиям осуществляется через пробный ход в игре, показ самого действия, раскрытие образа и др.
Игровые действия не всегда носят видимый характер. Это и умственные действия, выраженные в процессах целенаправленного восприятия, наблюдения, сравнения, иногда припоминания ранее усвоенного, обдумывания. По своей сложности они различны и обусловлены уровнем познавательного содержания и игровой задачи, возрастными особенностями детей.
В играх младших детей игровые действия одинаковы для всех участников. Например, в игре «Прокати шар в воротца» дидактическую задачу составляет обучение детей координации движений, развитие пространственной ориентировки (далеко, близко и т. п.). Игровая задача для детей - прокатить с определенной дистанции шарик в воротца так, чтобы зазвенел колокольчик, подвешенный в них.
При распределении детей на группы или при наличии ролей игровые действия различны. Например, в игре в «магазин» игровые действия покупателей иные, чем у продавцов, в играх с загадыванием и отгадыванием загадок различны игровые действия у загадывающих и у отгадывающих и т. д.
Различен и объем игровых действий. В младших группах - это чаще всего повторяющиеся действия (одно-два), в старших - уже пять-шесть. В играх спортивного характера игровые действия старших дошкольников с самого начала расчленены во времени и осуществляются последовательно. Позднее, овладев ими, дети действуют целенаправленно, четко, быстро, согласованно и в уже отработанном темпе решают игровую задачу. Одним из элементов дидактической игры являются правила. Они определяются задачей обучения и содержанием игры и, в свою очередь, определяют характер и способ игровых действий, организуют и направляют поведение детей, взаимоотношения между ними и с воспитателем. С помощью правил он формирует у детей способность ориентироваться в изменяющихся обстоятельствах, умение сдерживать непосредственные желания, проявлять эмоционально-волевое усилие. В результате этого развивается способность управлять своими действиями, соотносить их с действиями других играющих. Правила игры имеют обучающий, организующий и дисциплинирующий характер. Обучающие правила помогают раскрывать перед детьми, что и как нужно делать; они соотносятся с игровыми действиями, усиливают их роль, уточняют способ выполнения; организующие определяют порядок, последовательность и взаимоотношения детей в игре; дисциплинирующие предупреждают о том, чего и почему нельзя делать.
Воспитатель должен осторожно пользоваться правилами, не перегружать ими игру, применять лишь необходимые из них. Введение многих правил, выполнение их детьми по принуждению приводит к отрицательным результатам. Чрезмерное дисциплинирование снижает у них интерес к игре и даже разрушает ее, а иногда вызывает хитрые уловки, чтобы избежать выполнения правил.
Бывает, что нет необходимости напоминать о правиле или вводить дополнительное. Достаточно лишь немного изменить игровые действия и тем самым выправить нарушение. Приведем пример.
В игре в «магазин» (старшая группа) ставилась дидактическая задача развивать поясняющую речь и закрепить знания о свойствах бумаги. Дети должны были покупать игрушки только из бумаги, но при этом обязательно сказать, из какого материала она сделана и почему ее можно было сделать именно из него. На полочках магазина оказался белый резиновый зайчик. Мила взяла его и тем самым нарушила условие игры - покупать игрушки только из бумаги. Нужно было или указать на нарушение правила, или ввести дополнительное. Но при этом возникла опасность нарушить ход игры и огорчить девочку. Воспитательница доброжелательно сказала: «Ты купила зайку, а теперь купишь для него корзиночку, если скажешь, из какого она материала и почему ее можно было сделать из этого материала».
Правила игры, устанавливаемые воспитателем, постепенно усваиваются детьми. Ориентируясь на них, они оценивают правильность действий своих и товарищей, взаимоотношения в игре. Протестуя против нарушения правил, дети говорят: «Он играет не по правилам».
Результат дидактической игры - показатель уровня достижений детей в усвоении знаний, в развитии умственной деятельности, взаимоотношений, а не просто выигрыш, полученный любым путем.
Игровые задачи, действия, правила, результат игры взаимосвязаны, и отсутствие хотя бы одной из этих составных частей нарушает ее целостность, снижает воспитательное и обучающее воздействие.
В дидактических играх перед детьми ставятся те или иные задачи, решение которых требует сосредоточенности, произвольного внимания, умственного усилия, умения осмыслить правила, последовательность действий, преодолеть трудности. Они содействуют развитию у дошкольников ощущений и восприятий, формированию представлений, усвоению знаний. Эти игры дают возможность обучать детей разнообразным экономным и рациональным способам решения тех или иных умственных и практических задач. В этом - их развивающая роль.
А. В. Запорожец, оценивая роль дидактической игры, пишет: Нам необходимо добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка, служила формированию его способностей».
Дидактическая игра содействует решению задач нравственного воспитания, развитию у детей общительности. Воспитатель ставит детей в такие условия, которые требуют от них умения играть вместе, регулировать свое поведение, быть справедливым и честным, уступчивым и требовательным.
Успешное руководство дидактическими играми прежде всего предусматривает отбор и продумывание их программного содержания, четкое определение задач, определение места и роли в целостном воспитательном процессе, взаимодействие с другими играми и формами обучения. Оно должно быть направлено на развитие и поощрение познавательной активности, самостоятельности и инициативы детей, применение ими разных способов решения игровых задач, должно обеспечивать доброжелательные отношения между участниками, готовность прийти на помощь товарищам.
Маленькие дети в процессе игр с игрушками, предметами, материалами должны иметь возможность постучать, переставить, переложить их, разобрать на составляющие части (разборные игрушки), вновь составить и т. д. Но поскольку они могут многократно повторять одни и те же действия, воспитателю необходимо постепенно переводить игру детей на более высокую ступень.
Например, дидактическая задача «научить детей различать кольца по величине» реализуется через игровое задание: «Собери башенку правильно». У детей возникает желание узнать, как правильно. Показ способа действия содержит в себе одновременно развитие игрового действия и новое игровое правило. Выбирая колечко за колечком и надевая на стержень, воспитатель дает наглядный образец игрового действия. Он проводит рукой по надетым колечкам и обращает внимание детей на то, что башенка становится красивой, ровной, что собрана она правильно. Тем самым педагог наглядно показывает новое игровое действие - проверить правильность собирания башенки - и предлагает детям самим это сделать.
Развитие интереса к дидактическим играм, формирование игровой деятельности у более старших детей (в средней и последующих группах) достигается тем, что воспитатель ставит перед ними усложняющиеся задачи, не спешит подсказывать игровые действия. Игровая деятельность их становится более осознанной, она в большей мере направлена на достижение результата, а не на сам процесс. Но и в старших группах руководство игрой должно быть таким, чтобы у детей сохранялось соответствующее эмоциональное настроение, непринужденность, чтобы они переживали радость от участия в ней и чувство удовлетворения от решения поставленных задач.
В каждой группе воспитатель намечает последовательность игр, усложняющихся по содержанию, дидактическим задачам, игровым действиям и правилам. Отдельные, изолированные игры могут быть очень интересными, но, используя их вне системы, нельзя достигнуть обучающего и развивающего результата. Поэтому следует четко определять взаимодействие обучения на занятиях и в дидактической игре.
Для детей раннего возраста дидактическая игра является наиболее подходящей формой обучения. Однако уже на втором, а особенно на третьем году жизни малышей привлекают многие предметы и явления окружающей жизни, происходит интенсивное усвоение родного языка. Удовлетворение познавательных интересов детей третьего года жизни, развитие их речи требуют сочетания дидактических игр с целенаправленным обучением на занятиях, осуществляемым в соответствии с определенной программой знаний, умений, навыков. На занятиях более успешно, чем в игре, формируются и способы учения: произвольное внимание, умение наблюдать, смотреть и видеть, слушать и слышать указания воспитателя и выполнять их.
В старшей и подготовительной к школе группах непосредственное обучение на занятиях также связано с обучением в дидактических играх, но соотношение их, особенно в подготовительной группе, изменяется: главным становится обучение на занятиях, где дети овладевают систематизированными знаниями, элементарными формами учебной деятельности.
Следует учитывать, что в дидактической игре необходимо правильное сочетание наглядности, слова воспитателя и действий самих детей с игрушками, игровыми пособиями, предметами, картинками и т. д. К наглядности относятся: 1) предметы, которыми играют дети и которые составляют материальный центр игры; 2) картинки, изображающие предметы и действия с ними, отчетливо выделяющие назначение, основные признаки предметов, свойства материалов; 3) наглядный показ и пояснение словами игровых действий и выполнения игровых правил.
Созданы специальные типы дидактических игр: с парными картинками, типа картинного лото, домино, с тематическими сериями картинок и др. Начальный показ игровых действий воспитателем, пробный ход, поощрительно-контрольные значки, жетончики, фишки - все это также входит в фонд наглядных средств, которые используются для организации игр и руководства ими.
При помощи словесных пояснений, указаний воспитатель направляет внимание детей, упорядочивает, уточняет их представления, расширяет опыт. Речь его способствует обогащению их словаря, овладению разнообразными формами обучения, способствует совершенствованию игровых действий. Недопустимы подробные и многословные объяснения, частые замечания и указания на ошибки, даже если они и вызваны стремлением выправить игру. Такого рода объяснения и замечания разрывают живую ткань игровой деятельности, и дети теряют интерес к ней.
Руководя играми, воспитатель использует разнообразные средства воздействия на дошкольников. Например, выступая в качестве прямого участника игры, он незаметно для них направляет игру, поддерживает их инициативу, сопереживает с ними радость игры. Иногда педагог рассказывает о каком-либо событии, создает соответствующее игровое настроение и поддерживает его по ходу игры. Он может и не включаться в игру, но как умелый и чуткий режиссер, сохраняя и оберегая ее самостоятельный характер, руководит развитием игровых действий, выполнением правил и незаметно для детей ведет их к определенному результату.
Поддерживая и побуждая детскую деятельность, педагог делает это чаще всего не прямо, а косвенно: выражает удивление, шутит, использует разного рода игровые сюрпризы и т. п.
Надо помнить, с одной стороны, об опасности, чрезмерно усиливая обучающие моменты, ослабить игровое начало, придать дидактической игре характер занятия, а, с другой, увлекшись занимательностью, уйти от задачи обучения.
Развитие игры во многом определяется темпом умственной активности детей, большей или меньшей успешностью выполнения ими игровых действий, уровнем усвоения правил, их эмоциональными переживаниями, степенью увлеченности. В период усвоения нового содержания, игровых действий, правил и начала игры темп ее, естественно, более замедленный. В дальнейшем, когда игра развертывается и дети увлекаются, темп ее убыстряется. К концу игры эмоциональный подъем как бы спадает и темп игры вновь замедляется. Не следует допускать излишней медлительности и ненужного убыстрения,темпа игры. Убыстренный темп вызывает иногда растерянность детей, неуверенность, несвоевременное выполнение игровых действий, нарушение правил. Дошкольники не успевают втянуться в игру, перевозбуждаются. Замедленный темп игры возникает тогда, когда даются чересчур подробные объяснения, делается много мелких замечаний. Это приводит к тому, что игровые действия как бы отдаляются, правила вводятся несвоевременно, и дети не могут руководствоваться ими, допускают нарушения, ошибаются. Они быстрее утомляются, однообразие снижает эмоциональный подъем.
Руководя дидактической игрой, педагог использует разнообразные формы организации детей. Если необходим близкий контакт с ними или их друг с другом, то дошкольников усаживают на стульчики, поставленные в круг или полукруг, а педагог садится в центре. Иногда дети делятся на группы, занимающие разные места, или, если они едут путешествовать, покидают групповую комнату. Используется и такая форма организации, когда дети сидят за столиками.
В дидактической игре всегда имеется возможность неожиданного расширения и обогащения ее замысла в связи с проявленной детьми инициативой, вопросами, предложениями. Умение удержать игру в пределах установленного времени - большое искусство. Воспитатель уплотняет время прежде всего за счет сокращения своих объяснений. Ясность, краткость описаний, рассказов, реплик является условием успешного развития игры и выполнения решаемых задач.
Заканчивая игру, педагог должен вызвать у детей интерес к ее продолжению, создать радостную перспективу. Обычно он говорит: «В следующий раз будем играть еще лучше» или: «Новая игра будет еще интереснее». Воспитатель разрабатывает варианты знакомых детям игр и создает новые - полезные и увлекательные.
Дидактическая игра как одна из форм обучения проводится во время, которое отводится в режиме на занятия. Важно установить правильное соотношение между этими двумя формами обучения, определить их взаимосвязь и место в едином педагогическом процессе. Дидактические игры иногда предшествуют занятиям; в таких случаях целью их является привлечение интереса детей к тому, что будет содержанием занятия. Игра может чередоваться с занятиями, когда необходимо усилить самостоятельную деятельность детей, организовать применение усвоенного в игровой деятельности, подвести итог, обобщить изученный на занятиях материал.
Дидактические игры проводятся в групповой комнате, в зале, на участке, в лесу, в поле и т. д. Этим обеспечивается более широкая двигательная активность детей, разнообразные впечатления, непосредственность переживаний и общения.
Материальным центром дидактической игры являются игрушки и игровые пособия. Педагогу необходимо с этой целью подобрать игрушки, картинки, различные предметы и хранить их в определенном месте. Еще Е. И. Тихеева рекомендовала в каждом детском саду иметь дидактически оборудованную куклу - с комплектами всех предметов обихода. Кукла должна быть размером 40-50 см, чтобы во время игры ее видели все дети группы. В обиход ее входят следующие предметы:
а) белье: рубашки дневные, штанишки, колготки, носки;
б) платье: фланелевое, сатиновое, шелковое; передники; пальто зимнее, демисезонное, летнее, лыжный костюм;
в) головные уборы: шапочка, панама, шляпка, платочек;
г) обувь: сапожки, туфельки, сандалии, мягкие тапочки;
д) постельное и столовое белье: матрац, подушка, одеяло, простыня, пододеяльник, наволочка, полотенце, скатерть, салфетка.
Все эти предметы должны быть различных цветов и соответствующих им оттенков (красный, желтый, зеленый, светло-зеленый и др.), из материала различного качества (тонкий, мягкий, грубый, блестящий, матовый и др.), а застежки, пуговицы, крючки, завязки соответствовать назначению и поддаваться усилиям детских рук. Разнообразие цветов создает большие возможности для использования игр с куклой в целях сенсорного воспитания и развития речи детей. Простота и целесообразность украшений формирует их эстетический вкус, удобство приспособлений способствует совершенствованию разнообразных действий с предметами, развитию самостоятельности.
Кроме куклы, в игру включаются многие другие игрушки, изображающие транспорт, животных, птиц, посуду и т. д. Эти игрушки составляют обязательное оборудование игр с «чудесным мешочком», игр в магазин, игр-загадок, когда по описанию нужно узнать, о какой игрушке говорится, подобрать игрушки по тому или иному признаку. Необходимо также использовать разнообразные технические игрушки и технические средства: аллоскоп, кино, телевизор, магнитофон, проигрыватель и др. Все они отвечают запросам современного ребенка, поднимают содержание игр на более высокий уровень, разнообразят правила и игровые действия и помогают педагогу успешнее решать дидактические задачи.
Многие так называемые словесные игры проводятся без игрушек и материалов. Они основаны на использовании слова и тех представлений, которые имеются у детей. Это игры-загадки, игры на противопоставление, на классификацию и др.
Таким образом, руководство дидактической игрой состоит в правильном определении дидактических задач - познавательного содержания; в определении игровых задач и реализации через них дидактических задач; в продумывании игровых действий и правил, в предвидении обучающих результатов.
К настольным играм относятся разнообразные игры-пособия типа картинок, предметного лото, домино; тематические игры («Где что растет», «Когда это бывает», «Кому это нужно» и др.); игры, требующие двигательной активности, сноровки и т. д.
(«Летающие колпачки», «Гусек», «Попади в цель» и др.); игры типа мозаики. Все эти игры отличаются от игр с игрушками тем, что обычно проводятся за столиками, требуют 2-4 партнеров. Настолько-печатные игры содействуют расширению кругозора детей, развивают сообразительность, внимание к действиям товарища, ориентировку в изменяющихся условиях игры, умение предвидеть результаты своего хода. Участие в игре требует выдержки, строгого выполнения правил и доставляет детям много радости.
Малышам нужны игры с доступным содержанием. На карточках лото, парных картинках, книжках-ширмах изображаются игрушки, предметы обихода, простейшие виды транспорта, овощи, фрукты. Подбор картинок парами, соответствующих картинок к основной карте, называние изображенного предмета, того или иного его качества содействуют развитию словаря, краткой поясняющей речи (яблоко красное, морковка оранжевая, растет на грядке). Для малышей интересны игры типа «Ку-ку-ре-ку» (автор В. М. Федяевская), игры «Картинки малышам» (автор Н. Р. Эйгес).
Для детей старших групп интересны настолько-печатные игры, в которых отражены явления природы, представлены разные виды транспорта («Кто на чем ездит, плавает, летает»), действуют герои сказок («Сказки Пушкина», «Смелые и ловкие» и др.). Эти и подобные им игры требуют от детей припоминания и применения знаний, усвоенных на занятиях, в процессе наблюдений на экскурсиях. Ценными и интересными для старших детей являются игры, в содержании, игровых действиях и правилах которых имеется элемент соревнования в ловкости, точности, быстроте, сообразительности («Настольный кольцеброс», «Настольные кегли», «Волчок», игры-бирюльки и др.). В каждом детском саду должны быть наборы самых разнообразных игр и созданы условия для свободного доступа детей к ним во время, отведенное для самостоятельной деятельности.
Особую группу составляют игры-забавы. В них ярко выражен элемент необычного, неожиданного, смешного, содержатся шутка, безобидный юмор. Основное их назначение - повеселить, позабавить детей, порадовать их. Содержание и правила многих игр требуют или быстрого игрового действия, или отсроченного. Одни из них вызывают быструю, часто неожиданную реакцию, а другие учат детей проявлять волевое усилие. К играм-забавам относятся такие известные, как «Поймай зайчика», «Жмурки с колокольчиком» (определение направления по звуку), «Кто быстрее соберет картинку» (на координацию движений) и др.
Подвижные игры прежде всего средство физического воспитания детей. Они дают возможность развивать и совершенствовать их движения, упражнять в беге, прыжках, лазанье, бросании, ловле и т. д. Разнообразные движения требуют активной деятельности крупных и мелких мышц, способствуют лучшему обмену веществ, кровообращению, дыханию, т. е. повышению жизнедеятельности организма.
Большое влияние оказывают подвижные игры и на нервно-психическое развитие ребенка, формирование важных качеств личности. Они вызывают положительные эмоции, развивают тормозные процессы: в ходе игры детям приходится реагировать движением на одни сигналы и удерживаться от движения при других. В этих играх развиваются воля, сообразительность, смелость, быстрота реакций и др. Совместные действия в играх сближают детей, доставляют им радость от преодоления трудностей и достижения успеха.
Источником подвижных игр с правилами являются народные игры, для которых характерны ясность замысла, содержательность, простота и занимательность.
Содержание игры определяется движениями, которые входят в ее состав. В «Программе воспитания в детском саду» для каждой возрастной группы детей предусмотрены подвижные игры, в которых развиваются движения разных видов: бег, прыжки, лазанье и т. д. Игры подбираются с учетом возрастных особенностей детей, их возможностей выполнять те или иные движения, соблюдать игровые правила.
Правила в подвижной игре выполняют организующую роль: ими определяется ее ход, последовательность действий, взаимоотношения играющих, поведение каждого ребенка. Правила обязывают подчиняться цели и смыслу игры; дети должны уметь ими пользоваться в разных условиях.
В младших группах воспитатель объясняет содержание и правила игры в самом ее ходе, в старших - перед началом ее.
Подвижные игры организуются в помещении и на прогулке с небольшим числом детей или со всей группой. Они входят также в состав физкультурных занятий. После того как дети усвоят игру, они могут проводить ее самостоятельно.
Руководство подвижными играми с правилами заключается в следующем. Подбирая подвижную игру, воспитатель учитывает соответствие требуемого ею характера двигательной деятельности, доступность игровых правил и содержания детям данного возраста. Он следит за тем, чтобы в игре участвовали все дети, выполняя требуемые игровые движения, но не допускает избыточной двигательной активности, которая может вызвать их перевозбуждение и утомление.
Старших дошкольников необходимо научить играть в подвижные игры самостоятельно. Для этого надо развивать у них интерес к этим играм, предоставлять возможность организовывать их на прогулке, в часы досуга, на праздниках и т. д.

Игрушка и ее место в жизни детей

Игрушка - предмет, специально предназначенный для детских игр. Использование ее содействует расширению детского кругозора, воспитанию интереса к отраженным в ней предметам и явлениям действительности, развитию самостоятельности. В совместных играх с игрушками у детей формируются дружеские взаимоотношения, умение согласовывать свои действия.
Большую роль игрушки в жизни детей подчеркивала Н. К. Крупская. В статье «Об игрушках для дошколят» она писала: «Мы не можем подходить к вопросу о детской игрушке с точки зрения того, какая игрушка нравится взрослому человеку. Мы должны подойти к вопросу об игрушке с точки зрения того, что нравится ребенку и что ему нужно».
Н. К. Крупская указывала на то, что в игрушке должны быть правдиво отражены конкретные явления жизни, образы людей, животных. Она призывала изучать возрастные особенности ребенка и в соответствии с ними создавать и подбирать игрушки. «Взрослый должен тщательно изучать особенности детского возраста. Должен это делать и изготовитель игрушки, ибо без этого игрушка не будет радовать по-настоящему ребенка, не будет помогать его росту, развитию».
А. М. Горький, говоря о необходимости дать детям знания о мире, о своей стране, писал: «Это вполне достижимо при наличии забавной, умно и просто написанной книжки, и это еще легче может быть достигнуто интересной игрушкой».
Игрушка - относительно хрупкий предмет, и жизнь ее коротка, поэтому время появления игрушек определить очень трудно. Совершенно очевидно, что первые игрушки были близки к орудиям труда, приспособленным к силам ребенка. Маленький лук, стрелы были похожи на подлинные. Они изготовлялись взрослыми, чтобы развить у детей меткость, четкость и координированность движений. Дети использовали их в играх в охоту, ловлю зверей и птиц. Значительно позже были обнаружены игрушки, изображающие зверей, птиц, фигурки людей.
Долгое время игрушки создавались в семье взрослыми в часы досуга «на потеху» детям. Игрушки отражали любовь к детям, желание их порадовать, позабавить, чему-то научить. В изготовлении игрушки проявлялись творческая выдумка, понимание интересов детей, их желаний. Игрушка отражала характерные черты труда людей, любовь к природе, знание ее, воспроизводила особенности и повадки животных, птиц. Игрушки имели яркую раскраску, четкую форму, были выразительны и доходчивы.
Наиболее талантливые умельцы стали делать игрушки не только для своих детей, но и для сбыта. Постепенно возник игрушечный промысел. В России крупный игрушечный промысел был в селе Богородском под Москвой (в исторических документах о нем впервые упоминается в 1663 г.). Особым вниманием у богородских резчиков пользовался медведь. В игрушке он наделялся характерными чертами неповоротливого, косолапого лесного жителя, а также человеческими качествами: трудолюбием, любознательностью, пристрастием к веселью, музыке.
В селе Бабенки Подольского района Московской области в 1911 г. организовалась артель русских умельцев, прославившихся изготовлением токарно-полированных игрушек: конусов, башенок из колец разного цвета, игрушек-вкладышей, бочонков, бирюлек и др. Бабенские игрушки отличаются четкостью форм, чистотой и сочностью цвета, их простая конструкция позволяет производить с игрушками разнообразные действия.
В Нижегородской губернии (ныне Горьковской области) в с. Хохлома мастера, изготовлявшие деревянные игрушки (самовары, чашки и др.), расписывали их в золотисто-красные тона. В с. Городец занимались резьбой коньков, козлов, быков, в с. Семенове изготавливались матрешки. Ценность их в нарядной декоративности, занимательности.
Одно из основных требований - идейная направленность содержания игрушки, соответствие задачам коммунистического воспитания. В игрушках находит отражение жизнь советского народа; борьба за мир, созидательный труд, гуманное отношение к человеку, взаимоотношения людей, основанные на дружбе и товариществе, развитие культуры, науки, техники. Так, среди игрушек много кукол, изображающих представителей разных народов нашей страны, других стран, много технических игрушек, которые дают детям возможность знакомиться с современными средствами передвижения, связи (самолеты, электровозы, телефон и т. д.).
В доступной и занимательной форме игрушка должна побуждать детей к творческому отображению явлений, событий жизни, к совместным играм, в которых формируются дружеские отношения, умение согласовывать свои желания с желаниями сверстников, организованность, взаимопомощь, справедливость, честность.
Игрушка должна быть динамичной, давать детям возможность производить разнообразные действия. Этому требованию не соответствуют игрушки со строго зафиксированной позой животных, кукол и др.
В игрушках может быть отражен и здоровый юмор, веселое, забавное отношение к оригиналу, но без осмеяния, карикатуры: игрушка должна отражать типичное, быть хорошо оформленной.
Гигиенические требования к игрушкам предусматривают безопасность пользования ими. Окрашиваются они стойкими и безопасными красками и должны легко подвергаться гигиенической обработке (мытье, протирание дезинфицирующими растворами, проглаживание).
Наиболее ясно в игрушке выделяется ее прототип (образ), т. е. то, что она отражает и чем привлекает к себе ребенка: игрушка-кукла, игрушки-звери, домашние животные, игрушечные машины, посуда, мебель и т. д. Эти игрушки и составляют большую группу образных игрушек. Иногда их называют сюжетными, сюжетно-образными, потому что они определяют сюжет игры.
В группе сюжетно-образных игрушек центральное место принадлежит кукле. С нею связаны разнообразные переживания детей. Во время игры они как бы одушевляют куклу, разговаривают с нею, поверяют свои тайны и радости, заботятся о ней.
Дети одушевляют куклу потому, что верят в правду игры. Вне игры они, конечно, знают, что кукла - игрушка, а не живое существо.
Две девочки (5,5 и 6 лет) взяли куклу на прогулку, но увлеклись другой игрой, и кукла упала с санок. На это обратил внимание мальчик из средней группы. «Кукла упала в снег, она заболеет, будет кашлять, и ей надо будет давать лекарство», - озабоченно сказал он. Старшая девочка ответила: «Костик, ты еще маленький и не знаешь, что кукла не живая - это игрушка». Куклы бывают разные, но чаще всего они изображают детей. В детском саду должны быть также куклы, изображающие взрослых людей разных профессий, национальностей.

Появление в группе новой игрушки - всегда радостное событие. Методика ознакомления детей с нею определяется прежде всего теми задачами, которые хочет решить педагог. Если он ставит задачу привлечь внимание детей к тому или иному предмету, изображенному в игрушке, он показывает ее и подчеркивает присущие ей свойства, качества.
Предлагая игрушку, изображающую взрослого, ребенка, зверюшку, воспитатель проявляет свое положительное отношение к ней, тем самым возбуждая такое же отношение у детей.
При внесении сюжетно-моторных игрушек необходимо раскрыть их назначение, способы действия с ними.
Появлению веселой, забавной игрушки предшествует интригующее предупреждение. Ожидание детьми чего-то нового возбуждает их интерес, настраивает на радостное восприятие игрушки.
Если игрушка хрупкая и механизм ее требует осторожного обращения, нужно об этом предупредить детей, показать способы обращения с нею, чтобы избежать огорчения при ее поломке, порче.
Любую игрушку нельзя отделять от игры, превращать в наглядное пособие. Дети осваивают игрушку в игре, в игровых действиях, принимают ее в свой мир.
Процесс обыгрывания игрушки, усвоения детьми способов обращения с нею неодинаков по отношению к разным игрушкам. Одни быстро входят в самостоятельные игры детей, другие требуют более медленного внедрения, неоднократного обыгрывания.
Например, при ознакомлении с куклой, в образе которой отражен привлекательный, но малознакомый человек, дети проникаются чувством симпатии к ней, но как играть - не знают. Игры сводятся к тому, что они производят лишь типичные игровые действия: кормят куклу, укладывают спать, одевают и т. д. Чтобы расширить представления детей, педагог неоднократно показывает разнообразные игрушки - «спутники» куклы: ее одежду, предметы быта, труда. Знакомя дошкольников с новой игрушкой, воспитатель уже использует элементы игры: от имени куклы рассказывает, откуда она приехала, как и где жила, какие знает сказки, песни, игры и т. д. Вызвав интерес к игрушке, сообщив о ней все необходимое, на что следует обратить внимание детей, педагог организует игру с козой игрушкой.

Хранение игрушек

Особенности хранения игрушек обусловлены необходимостью обеспечить:
а) доступность игрушек для детей и возможность самостоятельно распоряжаться ими;
б) общий порядок в расположении игрушек, сохранение привлекательности каждой игрушки;
в) сохранение самими детьми порядка в игрушечном хозяйстве, аккуратное обращение с игрушками.
Первому требованию наиболее соответствуют стеллажи с открытыми полками. Полки должны быть расположены так, чтобы дети доставали и убирали игрушки легко, без особых приспособлений. На них отводятся постоянные места для разных игрушек. Для крупных строительных материалов целесообразнее использовать нижние полки, для игрушек сюжетно-образных - полки повыше, для настолько-печатных игр - верхние. Необходимо обеспечивать обозримость игрушек, чтобы одни игрушки не заслоняли других.
Существенную роль играет и время, затрачиваемое на приготовление игрушек к игре и уборку их. Крупный строительный материал целесообразно складывать вблизи от места, где обычно проходят строительные игры. Для дидактических и сюжетно-образных игрушек хорошо иметь подносики, иногда - мелкие корзиночки, чтобы эти игрушки было легко переносить на столы или в места игры и собирать после игры. Вместе с тем такой способ воспитывает у детей бережное отношение к игрушкам, организованность действий, чувство порядка.
Музыкальные игрушки лучше помещать в застекленные шкафчики, чтобы сохранить хорошее качество их звучания. Дидактические игрушки хранятся в специальном шкафу.
Расположение игрушек должно быть не только целесообразным, но и привлекательным. Народные дидактические игрушки, расположенные вместе, составляют радующее сочетание цвета, величин, форм. Сюжетно-образные игрушки - куклы, зверята, домашние животные - словно зовут к себе и как будто ждут детей.
Порядок хранения игрушек должен быть до известной степени постоянным, т. е. допускать изменения. Дети, особенно старшие дошкольники, время от времени привлекаются к обсуждению того, как расположить игрушки, чтобы ими было удобно пользоваться, чтобы размещение их было эстетично, не нарушало общего оформления группы.
После игры детей в их игрушечном царстве должен быть наведен полный порядок. Учить дошкольников оставлять игрушки в порядке - это значит воспитывать с ранних лет разумную бережливость, организованность, аккуратность и уважение к труду окружающих.

ЛИТЕРАТУРА

Бабанский Ю.К., Педагогика, М., 1988 г. «Введение в научное исследование по педагогике». М., 1982 г.

Измайлов А.Э., Народная педагогика: педагогические воззрения народов Средней Азии и Казахстана. М., 1991 г.

Закон Республики Казахстан «Об образовании», Алма-Ата, 1992 Г.

Харламов И.Ф., Педагогика. М., 1990 г.

Журавлев И.К. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990 г.

Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М., 1985 г.

Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. М., 1990 г.

Кондрашова Л.В. Сборник педагогических задач. М., 1987 г.

Иванов И.П. Воспитывать коллективистов. М., 1982 г.

Яновская М.Т. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. М., 1989 г.

Дошкольная педагогика под ред. В.И. Логиновой и П.Г. Саморуновой. Москва, «Просвещение», 1988.

Дошкольная педагогика под ред. В.И.Ядэшко и Ф.А.Сохиной. Москва. «Просвещение». 1986.

Буре Р.С., Островская Л.Ф. Воспитатель и дети. М., 1985.

Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка. Москва. 1985.

Усова А.Н. Обучение в детском саду. М. 1981.

Амонашвили Ш.А. «Здравствуйте, дети!». М., 1990.

Амонашвили Ш.А. «Как живете, дети?»., М., 1991.

Крупская Н.К. О дошкольном воспитании. М., 1982 .

Макаренко А.С. Книга для родителей. М., 1990.

Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. М., 1989.

Сухомлинский В.А. Воспитание настоящего гражданина. М., 1991.

Флерина Е.А. Эстетическое воспитание в детском саду. М., 1987.

Амонашвили Ш.А. Ращмышления о гуманистической педагогике. М., 1996 .

Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологий. М., 1989.

Гиппепенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. М., 1995.

Лещинский В.М. Учимся управлять собой и детьми. Педагогический практикум. М., 1995.

Шуркова Н.Е. Игровые технологии воспитания. М., 2001.

Программа воспитания и обучения в детском саду. Министерство народного образования Казахской ССР. Алматы, «Мектеп», 1989.

Типовая программа воспитания и обучения в детском саду. Москва. «Просвещение». 1984.

Васильева А.И., Л.А.Бахтурина, И.И.Кобитина. Старший воспитатель детского сада. М., 1990.

Буре Р.С. Готовим детей к школе. М., 1990.

Буре Р.С. Воспитание дошкольников в труде. М., 1990.

Коссаковская Е.А. Игрушка в жизни ребенка. М., 1980.

Флерина Е.А. Игра и игрушка. М., 1973.

Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей. М., 1988.

15.Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников. (под ред. Л.А.Венгер. М. 1973.)

Воспитание детей в игре под ред. А.К.Бондарнко и Матусик А.И., М., 1983.

Игры и занятия со строительным материалом. М., 1971.

Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. М. 1982.

Умсвтенное воспитание детей дошкольного возраста. (под ред. Н.Н.Поддъякова и Ф.А.Сохина. М., 1988)

Н.Ф.Виноградова. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой. М., 1978.

Т.М.Куриленко, Г.Г.Петроченко. Задачи и упражнения по дошкольной педагогике.

Детский сад и семья под ред. Т.А.Марковой., М., 1986.

Воспитание дошкольника в труде. (под ред. В.Г.Нечаевой, М., 1980).

С.В.Петерина. Воспитание культуры поведения у детей дошкольного возраста. М., 1986.

Виды игрушек

Игры с куклами становятся более содержательными, когда для них имеется квартира, мебель, посуда, украшения, предметы бытовой техники, одежда и др.
К сюжетно-образным относятся также игрушки, изображающие зверей, домашних животных. Любимая игрушка малышей - медвежонок из меха или плюша - теплая, ласковая. Детей привлекает в ней образ неуклюжего, добродушного жителя леса, персонажа многих сказок. Они называют игрушку ласковыми именами: «Мишенька», «Мишутка», «Дружок». Мишек, зайчат, кошек, собак, козликов дети кормят, укладывают спать, лечат, ходят с ними на прогулку.
Особое место среди сюжетно-образных игрушек принадлежит изображающим персонажи сказок («Репка», «Три медведя», «Семеро козлят» и др.). В игре с такими игрушками сказка оживает. Они являются источником возникновения игры-драматизации.
Все больше входят в жизнь технические игрушки. Многие из них приводятся в движение с помощью пружины (заводные игрушки), электричества, инерционного двигателя; есть игрушки с дистанционным управлением. Технические игрушки разнообразны по содержанию. Они отражают средства передвижения (автомашины, корабли, самолеты), технику, используемую в труде (тракторы, комбайны, подъемные краны, самосвалы), средства связи и информации (телефоны, радио, телевизоры, телеграф). К ним относятся также киноаппараты, фильмоскопы, эпидиаскопы. Широко распространены игрушки типа конструкторов, игрушки, создаваемые самими детьми из наборов деталей. Технические игрушки содействуют развитию любознательности, конструктивного мышления, творчества детей.
Игрушки-забавы - смешные фигурки зверей, животных, человечков. Они берут начало от народных игрушек, частично от народных театральных зрелищ. В основе их лежит движение, сюрприз, неожиданность. Их назначение - позабавить детей, вызвать веселый смех, сопереживание радости, озабоченности, воспитать чувство юмора и т. д. Наблюдая за шагающим бычком, который не очень ловко опускается по наклонной доске, дети все время беспокоятся: «Он упадет!» А когда он благополучно заканчивает путь, весело смеются. В такт танцующему поросенку дети хлопают в ладоши и сами пританцовывают. Игрушки-забавы интересны для маленьких сами по себе; старшим же хочется узнать, почему бычок ходит, лягушка прыгает, музыкант играет.
Маскарадно-елочные игрушки связаны с празднованием Нового года. Дети с ранних лет понимают, что эти игрушки - дар елке, и делают ее красивой, нарядной. Елочные игрушки вызывают у них радость, восторг и вместе с тем способствуют развитию тонких движений, осторожному обращению с хрупкими вещами.
Маскарадные игрушки лишь напоминают чем-то того или иного персонажа (хвост, ушки, клюв), но этого достаточно, чтобы дети играли - жили в образе.
Особый тип представляют собой спортивно-моторные игрушки , предназначенные прежде всего для осуществления задач физического воспитания. Они способствуют повышению двигательной активности детей, развитию координации движений, ориентировки в пространстве, ловкости, смелости. Эти игрушки можно разделить на несколько групп.
1-я группа - игрушки, развивающие сенсорномоторный аппарат, укрепляющие мелкие мышцы, содействующие развитию координации движений кисти руки и пальцев, развитию ловкости и глазомера, целеустремленности движений и сообразительности (волчки, блошки, щелчки, бусинки).
2-я группа - игрушки для укрепления мышц предплечья и плеча, развития силы, ловкости, координации движений руки и корпуса (бильбоке, серсо, обручи, мячи, пропеллеры, кольцебросы, кегли и др.).
3-я группа - игрушки, содействующие развитию бега, прыжков, укрепляющие мышцы ног и туловища (каталки, обручи, скакалки, кони-палочки, коньки, ролики, велосипеды, педальные автомобили и др.). Каталки с веревочкой и каталки с палочкой используются преимущественно младшими детьми и содействуют упражнению в ходьбе и беге. Они привлекают их красочным оформлением (иногда украшены цветными шариками, бубенчиками, изображают птичку, мельницу и др.) и возможностью подвигаться.
4-ю группу составляют игрушки для групповых игр, в которых дети соревнуются в точности, быстроте, ловкости движений (настольные крокеты, баскетбол, пинг-понг). Они содействуют развитию коллективных взаимоотношений, развивают ловкость движений, умение рассчитать силу удара, соотнести свои движения с движениями товарища.
В детском саду должны быть подобраны спортивно-моторные игрушки всех групп; только при этом условии игры могут проводиться в известной системе.
Большое значение для эстетического воспитания детей имеют музыкальные и озвученные игрушки : погремушки, колокольчики, бубенцы, дудочки, органчики и др., игрушки, изображающие музыкальные инструменты (пианино, рояль, балалайки, цимбалы и др.). Они удовлетворяют интерес детей к звукам, мелодии, побуждают их воспроизводить мелодии песен, маршей. Воспитатель следит за тем, чтобы звуки, издаваемые игрушкой, были чистыми, мелодия воспроизводилась точно, и не допускает резких, слишком громких, неприятных для слуха звуков.
Театральные игрушки по содержанию являются образными, но они имеют свое педагогическое назначенние - служить целям эстетического воспитания, развития речи и мышления, воображения, способности воспроизведения. Они достаточно разнообразны. Наиболее распространенным кукольным актером является Петрушка - веселый спутник детской жизни, участник многих игр и развлечений. Он шутник и проказник, он же и требовательный наставник, рассказывающий детям о том, что хорошо и что плохо. Широко используется также кукла бибабо - мягко-жесткая подвижная игрушка-перчатка, которую надевают на руку так, чтобы один палец держал ее головку, два других-руки. Манипуляции куклой требуют умений, достигаемых тренировкой. Первое время эта кукла для детей, а не их самих, но постепенно старшие дошкольники овладевают простейшими навыками вождения куклы над ширмой.
Показ театральных кукол сопровождается проговариванием текста, поэтому игры с такими игрушками содействуют развитию правильной и интонационно выразительной речи, умения слушать, своевременно подавать реплику.
Особое место принадлежит дидактическим игрушкам . Они предназначены для сенсорного и умственного развития и обучения ребенка. Это и народные дидактические игрушки - разноцветные шары, пирамиды, матрешки, грибы, бочонки, мелкие игрушки (вкладыши, бирюльки и др.), и разнообразные игрушки для конструирования - мозаика, палочки и др. Особый вид составляют настольные и печатные игры: лото, парные картинки, квартеты, кубики.
Дидактические игрушки замечательны тем, что ребенок, играя с ними, решает задачу, условия которой заключаются в конструкции самой игрушки, и проверяет сам себя в процессе игры (например, собрать и разобрать матрешку, пирамиду). Он не всегда может заметить все свойства дидактической игрушки, и воспитатель в специальных играх учит видеть их.
Готовая игрушка знакомит детей со многими предметами, подводит к пониманию их назначения в жизни человека, учит обращению с ними. В каждой игре к игрушке предъявляются особые требования, рожденные замыслом и воображением ребенка. Готовая игрушка нередко мешает ребенку проявить инициативу, самостоятельность в осуществлении замысла игры. Это восполняется строительными материалами, которые входят в ассортимент игрушек и пособий для игр. Назначение их - развитие внимания, сообразительности, конструктивных способностей детей. Игры со строительными игровыми материалами объединяют детей единством замысла и действий, стремлением к цели - созданию постройки.
Основу почти всех конструктивно-строительных наборов составляют геометрические тела: куб, призма, конус, цилиндр; они наиболее устойчивы и в сочетании позволяют сооружать самые разнообразные постройки. При достаточном количестве дополнительных форм (арок, досок, перекладин, кругов, звезд) и т. д. дети возводят интересные постройки, вокруг которых организуют игры. Для младших групп дается цветной строительный материал, радующий детей своей красочностью, обеспечивающий успешную работу с ним. Они строят скамеечки, воротца, заборчик, домик и др. Старшие дети делают сложные постройки: метро, вокзал, клуб и т. д.
Игрушки-самоделки делаются самими детьми или родителями, воспитателем. Это спутники детства многих поколений, когда еще не было промышленного игрушечного производства. Не утратили они своего значения и сейчас. При изготовлении самой простой игрушки ребенок мыслит, преодолевает затруднения, радуется успеху. В своей творческой, созидательной деятельности он ищет общения с товарищами, предлагает им вместе играть.
Изготовление игрушки - труд для ребенка посильный и радостный. Процесс превращения материала в игрушку сопровождается разнообразными переживаниями - чувством удивления, радостного ожидания, удовлетворения от усилия мысли и практического действия, от осознания своих возможностей, самостоятельности. Создавая игрушку и даже являясь свидетелем или участником изготовления ее взрослыми, дошкольник испытывает радость, стремление к созидательной деятельности. Формирующаяся при этом готовность сделать игрушку не только для себя, но и для других имеет большое значение в нравственном воспитании.
Для игрушек-самоделок широко используется природный материал. Дети на прогулках в лес, в парк внимательно присматриваются, ищут лесные находки и, добавляя к основному образу отдельные детали, создают игрушки, радующие их. Так, березовый сучок может напомнить сказочную птицу, а прикрепленные перышки оживляют этот образ. Из шишек, желудей дети мастерят птиц, человечков. Конструирование игрушек из природного материала - увлекательное и очень полезное для дошкольников занятие.
Благодарный материал для создания игрушек-самоделок - глина. Дети лепят из нее человечков, животных, предметы обихода. Обжиг делает эти игрушки прочными, позволяет шире использовать их, дарить другим. Конечно, обжиг производит воспитатель, и его участие в изготовлении игрушки, его совет, помощь вызывают у детей гордость тем, что он все умеет.
Для изготовления игрушек годится и так называемый бросовый материал (т. е. то, что уже не нужно взрослым) - коробки, катушки из-под ниток, ролики, досточки и т. д. Все эти детские сокровища должны быть чистыми, храниться в ящиках, больших коробках. В последнее время для создания игрушек детям даются мелкие куски пенопласта, поролона. Это гибкий, удобный для обработки, гигиеничный материал.
Игрушки-самоделки изготовляются на занятиях по труду и в часы досуга под руководством воспитателя.
B младших группах должны быть игрушки, обеспечивающие развитие движений и их совершенствование: крупные мячи для катания, перекатывания, бросания; разнообразные цветные грузовики, каталки, тележки, которые дети перевозят с места на место и на которых возят кубики, катают кукол.
Сюжетно-образные игрушки (куклы, животные, предметы обихода) по содержанию и оформлению отражают окружающий мир, близкий детям. Игровые действия с ними доступны, просты.
Подбор дидактических игрушек определяется задачами сенсорного воспитания и развития речи. Игрушки должны способствовать развитию восприятия предметов, их цвета, формы, величины и т. д., понимания и употребления слов, обозначающих различные свойства и качества.
С игрушками-забавами малыши еще не умеют действовать сами, они лишь смотрят и радуются движению смешных заводных игрушек (танцующая обезьянка, бычок, прыгающая птичка и др.).
У детей средней группы роли в игре выделяются более отчетливо, и, кроме игрушек, им необходимы дополнительные предметы: матросские шапки, флаги, барабан, бинокль, трубка врача и т. д. Из строительного материала дети 4 лет создают более сложные постройки, чем малыши, поэтому он должен быть в разных наборах. Игрушки-забавы воспитанники средней группы сами приводят в действие.
Дети 4-5 лет умеют играть коллективно и использовать комплектные игрушки. Например, комплект игрушек «Домашние животные» вызывает желание совместно строить конюшню, стеречь стадо в поле и т. д.
Дошкольники старшей и подготовительной групп шире соприкасаются с жизью, их представления, опыт общения, организации игры позволяют использовать игрушки, которые дают возможность развития сложных сюжетов: игры в «путешествия», «театр», «школу», «зоологический сад» и др. Широко должны быть представлены технические игрушки с ясно выраженными признаками и способами движения. Наборы комплектов «Строитель», «Маленькая портниха», «Маленький художник» и др. способствуют формированию навыков и объединению детей.
Дети 6-7 лет проявляют большой интерес к играм спортивного характера. Движения у них более координированы, поэтому необходимы не только крупные, но и небольшие мячи для игр, для попадания в цель и другие спортивные игрушки, развивающие мелкую мускулатуру, совершенствующие координацию, точность движений. Детей интересуют игры, требующие ловкости, усилия, тренировки. Для этого нужны такие игрушки, как детский крокет, бильбоке, кегли, городки. В летнее время детям дают спортроллер, в зимнее - лыжи и коньки.
Большое значение приобретают театральные игрушки, составляющие необходимый реквизит для оформления игр-представлений, игр-драматизаций: костюмы и отдельные детали их, маски, игрушки, изображающие бинокли, трубы, орудия труда и др.

Найдите материал к любому уроку,

0

УРАЛЬСКИЙ ЮРИДИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ МВД РОССИИ

КАФЕДРА ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ, ГУМАНИТАРНЫХ И СОЦИАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Тема: ИГРА КАК ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Выполнил:

курсант 205 группы

2 курса ФПС

рядовой полиции

Рагозина Алиса Андреевна

Научный руководитель:

доцент кафедры общей психологии, гуманитарных и социальных дисциплин

кандидат исторических наук

подполковник полиции

Воротникова Марина Викторовна

Дата защиты:______________________

Оценка:__________________________

Екатеринбург

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..…3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИГРЫ КАК ВИДА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ……………………………………………………………………6

1.1. Понятие и сущность игры……………………………………………………....6

1.2. Исторические предпосылки возникновения игры………………………..…10

1.3. Классификация и характеристика основных видов игр.................................13

ГЛАВА 2. ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ МВД РОССИИ……………………...17

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….….…24

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………………..25

ВВЕДЕНИЕ

Наряду с учением и трудом игра относится к особым видам деятельности человека. В игре начинается формирование человека как субъекта деятельности, и в этом ее огромное, непреходящее значение. Игровая форма обучения представляет собой наиболее удачное и перспективное нововведение последних лет.

В игре, наиболее эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы. А.Н. Леонтьев отмечал, что в игре развиваются новые, прогрессивные образования и возникает мощный познавательный мотив, являющийся основой возникновения стимула к учебе.

Значение игры в развитии и воспитании личности уникально, так как игра позволяет каждому человеку почувствовать себя субъектом, проявить и развить свою личность. Можно говорить о влиянии игры на жизненное самоопределение обучающихся, на становление коммуникативной неповторимости личности, эмоциональной стабильности, способности включаться в повышенный ролевой динамизм современного общества.

Игра всегда выступает как бы в двух временных измерениях: в настоящем и будущем. С одной стороны, она предоставляет личности сиюминутную радость, служит удовлетворению актуальных потребностей. С другой стороны, игра направлена в будущее, так как в ней либо прогнозируются или моделируются жизненные ситуации, либо закрепляются свойства, качества, умения, способности, необходимые личности для выполнения социальных, профессиональных, творческих функций.

Поэтому деловая игра используется в учебном процессе, как педагогическая технология, или один из методов обучения при проведении социально - психологических тренингов. При реализации игры используется некая «двуплановость деловой игры» и решаются не только игровые или профессиональные задачи, но одновременно происходит обучение и воспитание участников.

Игра является методом эффективного обучения, так как снимает противоречия между абстрактным характером учебного предмета и реальным характером профессиональной деятельности.

Психолого - педагогические принципы организации деловой игры включают в себя следующие принципы: принцип имитационного моделирования конкретной ситуации; принцип игрового моделирования форм профессиональной деятельности; принцип совместной деятельности; принцип диалогического общения; принцип двуплановости.

Игра дает возможность моделировать типичные производственные ситуации, в ходе которых её участники ведут напряженную умственную работу, коллективно ищут оптимальные решения, используя теоретические знания и практический опыт.

Теоретико - методологическую основу исследования составляют: Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. Л. Данилова, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, Ф. Шиллер, Д. Б. Эльконин и другие. С точки зрения Фридриха Шиллера, игра - это наслаждение, связанное со свободным от внешней потребности проявлением избытка жизненных сил. Игра есть эстетическая деятельность. Избыток сил, свободных от внешних потребностей, является лишь условием возникновения эстетического наслаждения, которое, по Шиллеру, доставляется игрой.

Актуальность поднятой проблемы вызвана потребностью обучающихся образовательных учреждений МВД России в совершенствующихся методах психолого - педагогического воздействия в форме игровой деятельности на формирование личности человека с целью развития интеллектуальных, коммуникативных и творческих способностей.

В соответствии с этим объект исследования - процесс развития творческого начала личности посредством игровой деятельности; предмет исследования - игровая деятельность посредством развития творческого начала обучающихся образовательных организаций МВД России.

Определение проблемы и актуальности темы позволяет сформулировать достаточно конкретно цель исследования: теоретически рассмотреть и экспериментально доказать эффективность игровых средств обучения для развития творческого начала обучающихся образовательных организаций МВД России.

Исходя из этого, можно сформулировать следующую рабочую гипотезу: развитие творческого начала обучающихся образовательных организаций МВД России средствами игровой деятельности будет эффективно при условии: систематического использования игровых методов и приемов на специально организованных занятиях; учета психологических особенностей обучающихся; создание комфортных психологических условий.

Из поставленной гипотезы вытекают следующие задачи:

1) теоретическое изучение специальной литературы игры как вида деятельности;

2) изучить историческое возникновение игры и их основную классификацию;

3) проведение опытно - экспериментального изучение эффективности игровой деятельности у обучающихся образовательных организаций МВД России;

4) обобщение результатов исследования.

В данной работе основными методами являются: теоретический анализ и синтез литературных источников по исследуемой проблеме; метод проведения деловой игры.

Использование деловых игр в практической деятельности способствует: формированию познавательных и профессиональных мотивов и интересов; воспитанию системного мышления обучающихся образовательных организаций МВД России, включающее целостное понимание не только общества в целом, но и себя, как отдельную единицу, свое предназначение в мире; формированию специальных умений и навыков социального взаимодействия; навыков принятия решений как индивидуально, так и работая в группе; воспитанию ответственности, уважения, терпения к социальным ценностям и установкам коллектива и общества в целом.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИГРЫ КАК ВИДА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

• Понятие и сущность игры

Игра - явление многогранное, ее можно рассматривать как особую форму существования всех без исключения сторон жизнедеятельности коллектива. Игра - один из видов деятельности человека. Игру можно рассматривать как непреднамеренное самообучение. Прежде всего, игра человека - это осмысленная деятельность, т. е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива. Игра это деятельность, которая является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности. Игра человека - порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры - в способности отображая, преображать действительность.

Первое положение, определяющее сущность игры, состоит в том, что мотивы игры заключаются в многообразных переживаниях, значимых для играющего сторон действительности. Игра, как и всякая неигровая человеческая деятельность, мотивируется отношением к значимым для индивида целям.

В игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование. Вторая - характерная особенность игры заключается в том, что игровое действие реализует многообразные мотивы человеческой деятельности, не будучи связанным, в осуществлении вытекающих из них целей теми средствами или способами действия, которыми эти действия осуществляются в неигровом практическом плане.

Игра - это произвольная, внутренне мотивированная деятельность, предусматривающая гибкость в решении вопроса о том, как использовать тот или иной предмет.

Содержание игры составляет: сюжет (тема и идея), правила и двигательные действия. Сюжет игры определяет цель действий играющих, характер развития игрового конфликта. Сюжет придает игре целеустремленность и делает игру увлекательной. Правила - это обязательное требование для участников игры. Двигательные действия составляет непосредственно сама подвижная игра, комплекс движений.

Главная функция игры состоит в том, чтобы превращать нечто, невообразимое в реальной жизни, в поддающиеся контролю ситуации. В игре есть отлет от действительности, но есть и проникновение в нее. Поэтому в ней нет ухода, нет бегства от действительности в будто бы особый, мнимый, фиктивный, нереальный мир. Все, чем игра живет, и что она воплощает в действии, она черпает из действительности. Игра выходит за пределы одной ситуации, отвлекается от одних сторон действительности, с тем, чтобы еще глубже выявить другие.

Рассмотрим основные функции игры в жизни человека:

1) Упражнение - в игре осуществляется ориентировочно - исследовательская деятельность, позволяющая определить и закрепить оптимальные формы поведения в различных жизненных ситуациях. Игра служит упражнением во всех видах человеческой деятельности - физической, художественной, интеллектуальной, социальной, учебной.

2) Изменение отношений с действительностью - в игре моделируются условия, отличные от условий деятельности в реальной действительности. В действительности человек осуществляет реальную деятельность с реальной ответственностью за ее результаты. Феномен этого качества игры состоит в том, что взрослым дается возможность «уйти» от условий реальной действительности.

3) Способ управления эмоциональным состоянием - эмоции отражают степень удовлетворения потребностей человека. В то же время эмоциональные состояния могут быть созданы без непосредственного включения в деятельность. Игра является одним из наиболее эффективных способов управления эмоциональным состоянием. Благодаря своим значимым функциям в жизни человека игра является мощным средством воздействия на него.

Рассмотрим основное назначение игры:

1) Самоанализ - в игре человек постоянно сравнивает себя с другими людьми, сопоставляет, анализирует и на основе этого анализа корректирует свое поведение. Это касается не только его физических качеств, но и таких, как ум, смелость, коммуникабельность;

2) Достижение эмоциональной близости - игра дает больше возможностей для достижения эмоциональной близости, путем его вовлечения в совместную значимую деятельность;

3) Развитие прогностических функций - в игре развиваются важные прогностические функции поведения. Очень сложно предположить результаты своих действий и деятельности в целом, поскольку в основном их результат отнесен на неопределенное будущее, в то время как результат игры известен в «ближайшем будущем»;

4) Приобретение социального опыта - в игре приобретается опыт улаживания конфликтов, справедливого распределения результатов совместной деятельности, опыт распределения социальных ролей;

5) Развитие воображения - игра развивает воображение. Воображение позволяет приобретать опыт, устанавливая взаимоотношения между предметами и явлениями действительности;

6) Преодоление комплексов и страхов - в игре легче преодолеть собственные страхи, поскольку моделируемая действительность управляется тем, кто ее моделирует;

7) Возможность манипулятивного воздействия на других людей - игра часто становится инструментом в руках мошенников и авантюристов;

8) Игровой компонент в реальной деятельности взрослого человека - под игровым компонентом понимаются действия, которые только имитируют подлинные, реальные, ответственные отношения с окружающим миром.

Большинство игр отражает труд взрослых. Следовательно, в деловых играх воспитывается уважение ко всякому труду, полезному для общества, утверждается стремление самим принимать в нем участие.

Деловая игра является активной формой обучения. В связи с этим их отличает от других видов деятельности:

Принудительная активация мышления (вынужденная активность);

Длительный процесс вовлечения обучающихся в учебную деятельность;

Самостоятельная творческая выработка решения;

Повышенная степень мотивации и эмоциональности;

Постоянное взаимодействие обучаемых и преподавателей посредством прямых и обратных связей.

Таким образом, хочется сказать, что в игре формируются моральные качества; ответственность перед коллективом за порученное дело, чувство товарищества и дружбы, согласование действий при достижении общей цели, умение справедливо разрешать спорные вопросы. Можно сказать, что деловая игра - средство моделирования разнообразных условий профессиональной деятельности методом поиска новых способов ее выполнения. В ходе проведения деловой игры у обучающихся повышается интерес к учебным занятиям, растет познавательность в процессе обучения.

• Исторические предпосылки возникновения игры

Игра - великое изобретение человека; она имеет для его биологического, социального и духовного развития не меньше, а, может быть, даже и большее значение, чем огонь и колесо. В ней, как в зеркале отображалась история человечества со всеми его трагедиями и комедиями, сильными и слабыми сторонами. Еще в первобытном обществе существовали игры, изображавшие войну, охоту, земледельческие работы, переживания дикарей по поводу смерти раненого товарища. Игра была связана с разными видами искусства. Дикари играли как дети, в игру входили пляски, песни, элементы драматического и изобразительного искусства. Иногда играм приписывали магические действия.

Известно, насколько игра многогранна, она обучает, развивает, воспитывает, социализирует, развлекает и дает отдых. Исторически одна из первых ее задач — обучение. Практически с первых моментов возникновения, игра выступает как форма обучения, как первичная школа воспроизводства реальных практических ситуаций с целью их освоения.

Таким образом, человеческая игра возникает как деятельность, отделившаяся от продуктивной трудовой деятельности и представляющая собой воспроизведение отношений между людьми. Так появляется игра взрослых, игра как основа будущей эстетической, изобразительной деятельности.

Самым близким предшественником игры является зародившаяся в XVII - XVIII веке «военная игра». Первое упоминание деловой игры значилось как «военные шахматы», потом как «маневры на карте».

По свидетельству Платона, еще жрецы Древнего Египта славились конструированием специальных обучающих и воспитывающих игр. Арсенал таких игр пополнялся. Платон в своем «Государстве» этимологически сближал два слова: «воспитание» и «игра». Он справедливо утверждал, что обучение ремеслам и воинскому искусству немыслимо без игры.

Попытку систематического изучения игры первым предпринял в конце XIX века немецкий ученый К. Гросс, считавший, что в игре происходит предупражнение инстинктов к будущим условиям борьбы за существование («теория предупреждения»). К. Гросс называет игры изначальной школой поведения.

Позицию К. Гросса продолжил польский педагог, терапевт и писатель Януш Корчак, который считал, что игра - это возможность отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной. В играх заложена генетика прошлого, как и в народном досуге - песнях, танцах, фольклоре.

Игра, как объект изучения, всегда привлекала к себе внимание ученых. Большой вклад в теорию игры внесли Е. А. Покровский, П. В. Иванова, В. Ф. Кудрявцева, В. Н. Харузина, А. Н. Соболева, О. И. Капица, Г. С. Виноградова. Все эти исследования относятся к ХIХ - первой трети ХХ вв., ценны, прежде всего, первозданностью своих материалов, извлеченных из самих глубин народной жизни, включали в себя описания только тех игр, которые попали в поле зрения наблюдателей.

Игру как средство поддержания бодрости и силы трактовали Шиллер и Спенсер. Понимая, что в игре человек не только тратит, но и восстанавливает энергию.

Многие ученые, в том числе Ж. Пиаже, К. Левин, Л. Выготский, полагали, что игра возникает в свете духовности и служит источником духовного развития личности.

Теорию игры в аспекте ее исторического проявления, выяснения ее социальной природы, внутренней структуры и ее значения для развития индивида разрабатывали Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и другие.

Таким образом, один и тот же круг исследователей называют разные источники и причины появления феномена игры, рассматривая различные функции или близкие ей явления культуры. Игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места человека в системе общественных отношений. Она, следовательно, социальна по своему происхождению. Ее возникновение связано не с действием каких - либо внутренних, врожденных сил, а с вполне определенными социальными условиями жизни личности в обществе.

• Классификация и характеристика основных видов игр

Сложность классификации игр в том, что они отличаются одна от другой не только формальной моделью, набором правил, количественных показателей, но прежде всего целями. Игры с одинаковыми правилами, информационной базой могут быть весьма разными, так как используются в разных целях: в одном случае - для анализа функционирования системы, в другом - для обучения, в третьем - в качестве тренинга для принятия решений в моделируемых ситуациях, в четвертом - для развлечения и т.д.

Рассмотрим, по каким признакам классифицируются игры:

а) по месту и условиям проведения:

Подвижные игры на открытом воздухе, комнатные, компьютерные;

б) по целям проведения:

Обучающие, тестовые, тренинговые, развивающие, развлекательные, азартные и др.

в) комплексные игры:

Сюжетно - ролевые игры - в основе этих игр лежит некий сценарий, сюжет, согласно которому распределяются роли между участниками. В основе такой игры могут быть книжные сюжеты;

Тематические ролевые игры - игры, в которых сюжет развивается самостоятельно и задана только тема игры (например, игра «в войну»);

На знакомство, на сплочение, розыгрыши, познавательные, развлекательные

д) по форме:

Интеллектуальные, эстафеты, тренинги;

е) по количеству участников:

Индивидуальные, командные;

ж) по составу участников:

Возрастные, по половому признаку;

з) по скорости и времени проведения:

Сезонные, игры - минутки, кратковременные, длительные;

и) по степени активности:

Малоподвижные, подвижные, «сидячие»;

к) по наличию реквизита:

С реквизитом, без реквизита;

л) по уровню организации:

Спонтанные, управляемые, стихийные.

Посредством игры создается коллектив, через игру выстраиваются правила поведения и взаимоотношения в коллективе. Игры развивают творческие способности. Чтобы правильно подобрать игру нужно ответить на ряд вопросов:

1. Какова основная цель игры или, другими словами, для чего её проводят:

Создание и развитие коллектива;

Выявление и развитие талантов и способностей (интеллектуально - познавательные игры, спортивные игры, упражнения на снятие зажимов);

Занять паузу

1. Условия, которыми вы располагаете для проведения игры:

Помещение или улица;

Территория передвижения;

Возможность сидеть в кругу;

Актовый зал;

Спортивная площадка

1. На какой стадии находится формирование коллектива:

Знакомство;

Построение структуры;

Изменение или подтверждение структуры;

Распада или конфликта

1. Количество участников игры:

До 10 человек;

До 20 человек;

До 30 человек и больше;

1. Какой итог игры нужен:

Победители;

Номинации;

Одобрение;

Глубокий анализ.

Под любой из заданных параметров можно подобрать игру. Есть игры, которые требуют подготовки и поэтому, при планировании работы важно заранее подбирать игры на следующий день и не забывать закладывать время на подготовку, если она нужна. Умение правильно проводить планирование смены, дня игры станет важным помощником не только в работе, но и в жизни.

Игры имеют познавательный и развлекательный характер, обусловленный досуговым, педагогическим или психологическим началом. Поэтому игровая деятельность бесконечна. Используя даже исторические элементы игровой практики, игра находится всегда в настоящем, поэтому может внезапно начинаться, прерываться, менять свои правила и действия.

Игры часто имеют характер развлечения, то есть преследуют цель получения отдыха, разрядки напряженности, создаваемой потребностями человека. В связи с этим элементы игры включены, например, в такой популярный сегодня метод психотерапии, как аутотреннинг, предполагающий обучение пациентов мышечной релаксации посредством развития силы представления, воображения. В процессе аутотреннинга человек одновременно включен в реальную ситуацию, с одной стороны, а с другой - осознает ее условность.

Важность игр бесспорна, так как они сопровождают человека на протяжении всей его жизни, при этом открывая мир познания, развлечения и отдыха, духовного и физического совершенствования. Любая игра содержит регулятивный принцип, включает педагогические основы и может быть организована как организатором игры, так и самими играющими.

Итак, существует значительное многообразие типов игр, которые свойственны не только детям, но и взрослым людям: индивидуальные и групповые, предметные и сюжетные, ролевые, деловые и многие другие. Несмотря на искусственный характер отношений к игре, этот вид деятельности имеет большое значение в жизни людей как один из основополагающих факторов формирования личности, совершенствования физических возможностей, эмоциональной разрядки, эффективного общения, а также как средство активного обучения.

В игре могут воссоздаваться различные типы человеческой практики, в том числе трудовой деятельности, что используется для проведения так называемых деловых игр: учебных, аттестационных, управленческих, исследовательских, которые позволяют моделировать нормы конкретных предметных действий и социальных отношений. Такие игры, несущие контекст ситуаций определенной профессиональной деятельности, позволяют создать более адекватные по сравнению с традиционным обучением условия формирования личности специалиста.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ МВД РОССИИ

Теоретический анализ обозначенной проблемы позволил определить гипотезу о том, что развитие творческого начала обучающихся образовательных организаций МВД России средствами игровой деятельности будет эффективно при условии: систематического использования игровых методов и приемов на специально - организованных занятиях; учета психологических особенностей сотрудников; создание комфортных психологических условий.

Для доказательства данной гипотезы экспериментальное исследование, в виде проведения деловой игры, проводилось среди обучающихся 1 - 2 курсов образовательной организации МВД России, общая выборка при этом составила 28 человек. В опытно - экспериментальной работе участвовало 15 девушек и 13 юношей в возрасте 18 - 20 лет.

Исходя из гипотезы и цели исследования, нами была выбрана деловая игра, разработанная Кьеллом Рудестамом в 1994 году «Потерпевшие кораблекрушение», в конечном итоге которой определяется тенденция выработки и принятия решения в ходе групповой дискуссии и взаимодействия, а также применения игровой деятельности в ходе обучения для эффективности процесса. В ходе данной игры испытуемые должны оценить преимущества индивидуального или группового мышления при решении одной и той же задачи и проанализировать собственное поведение.

Деловая игра - это средство развития профессионального творческого мышления, в ходе которой человек приобретает способность анализировать специфические ситуации и решать новые профессиональные задачи. Любая игра должна способствовать решению основной задачи - закреплению знаний, лучшему усвоению навыков.

При взаимодействии людей в сложных условиях в совместной деятельности возникает необходимость перейти от индивидуального мышления к групповому. В группах начинают действовать социально - психологические законы типа конформизма, приспособления к принятым в группе эталонам.

Для проведения исследования обучающиеся были поделены на несколько групп, общей численностью от 6 до 9 человек. Им была предложена инструкция к игре и непосредственно сама игра (Приложение 1). Для эффективности проведения игровой деятельности вначале каждому обучающемуся было дано задание индивидуально проранжировать список вещей, а в дальнейшем сделать это в группе. Время проведения игры ограничено до 30 минут. При этом малые группы были организованы внутри своего курса. Общая численность выборки составила 6 групп, из них: 4 группы с первого курса, численностью 6, 7, 8 и 8 человек; 2 группы со второго курса, численностью 9 и 6 человек. Назовем их 1A, 1B, 1C, 1D и 2A, 2B соответственно.

Результаты хода игры мы оценивали в соответствии с экспертной диагностикой интерактивной согласованности в малых группах (А. С. Чернышов, С. В. Сарычев) (Приложение 2).

В соответствии с этим были выделены три блока бланка экспертных оценок: 1 - наличие и качество плана, 2 - согласованность и распределение функций, 3 - соответствие совместной деятельности плану.

Оценивая работу группы 1A (общая численность 6 человек) можно сделать вывод

По блоку: наличие и качество плана - отчетливо выраженное стремление к разработке плана реализуется в выработке основных направлений предстоящей совместной деятельности, план не содержит существенных деталей предстоящей деятельности;

По блоку: согласованность и распределение функций - при распределении и согласовании функций члены группы акцентируют распределение функций, отчетливо проявляется интерес каждого из членов группы к своим функциям;

Группа следует плану совместной деятельности в основных чертах, изменяя детали.

Группа 1B (общая численность 7 человек).

По блоку: наличие и качество плана - группа разрабатывает план совместной деятельности, используя шаблонные заготовки, не адаптируя и не корректируя их в соответствии с условиями совместной деятельности;

По блоку: согласованность и распределение функций -

По блоку: соответствие совместной деятельности по плану - действия большинства членов группы не предусмотрены планом совместной деятельности, складываются стихийно, в ходе осуществления деятельности.

Группа 1C (общая численность 8 человек).

по блоку: наличие и качество плана - группа разрабатывает план совместной деятельности, используя шаблонные заготовки, не адаптируя и не корректируя их в соответствии с условиями совместной деятельности;

по блоку: согласованность и распределение функций - согласование функций происходит спонтанно, члены группы не договариваются об их распределении, вследствие чего некоторые функции дублируются;

по блоку: соответствие совместной деятельности по плану - вследствие спонтанных, не предусмотренных планом действий членов группы совместная деятельность дезорганизуется и чуть ли не распадается, но в дальнейшем группа реабилитируется и в полной мере реализует собственный план предстоящей совместной деятельности.

Группа 1D (общая численность 8 человек).

по блоку: согласованность и распределение функций - осознавая необходимость распределения и согласования функций, все члены группы не пытаются осуществить это на деле;

по блоку: соответствие совместной деятельности по плану - действия отдельных членов группы не соответствуют плану, его основному содержанию.

Группа 2A (общая численность 9 человек).

по блоку: наличие и качество плана - « концептуальное» видение предстоящей совместной деятельности, все члены группы стремятся найти рациональный вариант плана совместной деятельности, тщательно обсуждают все детали, достигают уровня «сценария»;

по блоку: согласованность и распределение функций - при отчетливо выраженном стремлении членов группы к согласованию функций большинство членов группы ориентированы на свои функции, на их содержание и осуществление;

по блоку: соответствие совместной деятельности по плану - группа в полной мере реализует собственный план предстоящей совместной деятельности, при осуществлении плана группа действует гибко и в соответствии с ситуацией.

Группа 2B (общая численность 6 человек).

по блоку: наличие и качество плана - члены группы стремятся к разработке плана, обсуждают предстоящую совместную деятельность на уровне фрагментов «сценария», включающих основное содержание предстоящей деятельности;

по блоку: согласованность и распределение функций - при распределении и согласовании функций члены группы акцентируют распределение функций; отчетливо проявляется интерес каждого из членов группы к своим функциям;

по блоку: соответствие совместной деятельности по плану - в процессе совместной деятельности группа незначительно изменяет план, модифицирует отдельные детали плана.

Данные показатели группового взаимодействия являются количественным и качественным критерием интегрального и парциального взаимодействия в исследуемых группах. Показатели бланков экспертных блоков групп 1A, 2A и 2B характеризуют нарастающие позитивные тенденции в групповом взаимодействии. Показатели групп 1B и 1D говорят нам о прогрессировании негативных тенденций в групповом взаимодействий, либо характеризуются промежуточным, средним показателем группового взаимодействия, как в группе 1A и 1C.

Сравнение показателей группового взаимодействия первого курса и второго курса показало, что чем больше времени находишься в коллективе, тем больше развиваются сплоченность, уважение к чужой точке зрения, умение слушать и слышать другого, коллективное решение задач и проблем. В нашем случае, у команд второго курса показатели взаимодействия в группе выше, чем у первого.

Также важным критерием считается численность в группе. Группам с максимальной численностью человек намного сложнее убедить другого в выборе, согласовать мнение каждого и прийти к единому решению, чем группам с меньшей численностью.

Не менее важным фактором в проведении деловой командной игры является выбор лидера, или как в нашем случае «эксперта». Задача эксперта заключалась в заключительном этапе. Выслушав мнение каждого, согласовав все за и против, эксперт должен принять и дать заключительное решение.

В результате каждый испытуемый составляет два списка нужных предметов: индивидуальный, который он составил вначале игры и групповой, непосредственное решение всей группы. При сравнении этих списков с правильными контрольными ответами каждый может определить степень своих ошибочных действий. Для этого была подсчитана разница между номером предмета в индивидуальном или групповом списке и номером контрольного списка. Чем больше разница, тем больше цена ошибки. Если сумма превышает 60 баллов, это означает, что группа не справилась с заданием и «потонула».

Ниже представим групповые результаты исследования:

группа 1 А - 58 баллов,

группа 1 В - 56 баллов,

группа 1 С - 67 баллов,

группа 1 D - 52 балла,

группа 2 A - 49 баллов,

группа 2 B - 54 балла.

Результаты оказались благоприятными для 5 групп, и группа 1С находится в группе риска (Рисунок 1).

Рисунок 1. Сравнительная характеристика исследуемых групп на результат процесса выработки и принятия решения в ходе обобщения и групповой дискуссии экспериментальных групп.

Из наблюдения за работой участников хорошо видна степень сформированности умений организовывать дискуссию, планировать свою деятельность, идти на компромиссы, слушать друг друга, аргументировано доказывать свою точку зрения. Споры - баталии, разворачивающиеся в ходе беседы, когда никто не желает прислушиваться к мнению других, наглядно демонстрирует самим участникам их некомпетентность в сфере общения и необходимость изменения своего поведения.

На заключительном этапе анализа полученных данных всем командам оглашается правильный список, проводится сравнительный анализ группового взаимодействия, обсуждение итогов игры. Обсуждение итогов игры должно подвести группу к тому, чтобы самостоятельно разобраться в вопросе, как наилучшим способом избежать грубых столкновений в споре и расположить других к принятию своего мнения. Большое значение имеет самоанализ участниками собственного поведения, который обогащается обратной связью от других членов группы. От ведущего зависит, чтобы эта обратная связь не превратилась в серию взаимных обвинений, а носила бы конструктивный характер и была принята участниками.

Таким образом, мы можем говорить о том, что игровая деятельность эффективно влияет на развитие творческого потенциала у обучающихся, а также на развитие взаимодействия в группе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение проблемы показало необходимость развития творческого начала личности посредством игровой деятельности у обучающихся образовательных организаций МВД России.

В работе проанализирована сущность игры как вида деятельности, а также рассмотрена основная классификация и история возникновения.

Все это позволило нам выдвинуть гипотезу о том, что развитие творческого начала обучающихся образовательных организаций МВД России средствами игровой деятельности будет эффективно при условии: систематического использования игровых методов и приемов на специально организованных занятиях; учета психологических особенностей обучающихся; создание комфортных психологических условий, для доказательства которой проведено опытно - экспериментальное исследование, в котором участвовало 29 человек.

В ходе опытно - экспериментального изучения эффективности игровой деятельности у обучающихся образовательных организаций МВД России, было выявлена хорошая степень сформированности умений организовывать дискуссию, планировать свою деятельность, идти на компромиссы, слушать друг друга, аргументировано доказывать свою точку зрения.

Результаты исследования показали эффективность игровых средств обучения для развития творческого начала обучающихся образовательных организаций МВД России, для которых важно обладать навыками группового взаимодействия, лидерскими качествами и коммуникативными способностями. Практическое применения творческого задания в экспериментальных группах способствовало появлению позитивных тенденций в этом процессе.

Таким образом, данное исследование позволяет утверждать, что выдвинутая нами гипотеза доказана, цель реализована.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аникеева Н. П. Воспитание игрой. / Н. П. Аникеева. - М.: Просвещение, 2002. - 144 с.
2. Аникеева Н. П. Педагогика и психология игры. / Н. П. Аникеева. - М.: Просвещение, 2001. - 139 с.
3. Богомолова Н. Н. Ситуационно - ролевая игра, как активный метод социально - психологической подготовки. / Н. Н. Богомолова. - М.: МГУ, 2010. - 120 с.
4. Вуарен Н. Что такое игра? / Н. Вуарен. - М.: Культура, 2003. - 234 с.
5. Галушко Д. И. Деловые игры. / Д. И. Галушко. - Киев: Урожай, 1989. - 208 с.
6. Головин Ю. Словарь практического психолога. / Ю. Головин. - М.: АСТ, 2001. - 976 с.
7. Ладенко И. С. Игровое моделирование методологии и практики. / И. С. Ладенко. - Новосибирск: Наука, 2007. - 232 с.
8. Миллер С. Психология игры. / С. Миллер. - СПб.: Университетская книга, 1999. - 320 с.
9. Мухина В. С., Хвостов А. А. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: хрестоматия. / В. С. Мухина, А. А. Хвостов. - М.: Академия, 2008. - 624 с.
10. Праздников Г. А. Игра и эстетическая деятельность личности. / Г. А. Праздников. - СПб, 2000. - 341 с.
11. Пугачев В. П. Тесты, деловые игры, тренинги в управлении персоналом. / В. П. Пугачев. - М.: Аспект Пресс, 2000. - 287 с.
12. Росс Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация. Уроки социальной психологии. - М.: Аспект Пресс, 2002. - 429 с.
13. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. / С. Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 1999. - 488 с.
14. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. / К. Рудестам.- М.: Прогресс, 1990. - 368 с.
15. Столович Л. Н. Искусство и игра. / Л. Н. Столович. - М.: Эстетика, 2008. - 213 с.
16. Терский В. Н. Игра. Творчество. Жизнь. / В. Н. Терский. - М.: Педагогика, 2006. - 189 с.
17. Хрупцкий Е. А. Организация проведения деловых игр: учебно - методическое пособие для преподавателей специальных учебных заведений / Е. А. Хрупцкий. - М.: Высшая школа, 2001. - 320 с.
18. Шмаков С. А. Игры учащихся - феномен культуры. / С. А. Шмаков. - М.: Новая школа, 2004. - 250 с.
19. Эльконин Д. Б. Психология игры. / Д. Б. Эльконин. - М.: Владос, 2001. - 360 с.

Приложение 1

Инструкция к игре

«Потерпевшие кораблекрушение»

Ваша задача - классифицировать 15 нижеперечисленных предметов в соответствии с их значением для выживания.

1. Секстант
2. Зеркало для бритья
3. Пятилитровая канистра с водой
4. Противомоскитная сетка
5. 1 коробка с армейским рационом
6. Карты Тихого океана
7. Подушка (плавательное средство, санкционированное береговой охраной)
8. Двухлитровая канистра нефтегазовой смеси
9. Маленький транзисторный радиоприемник
10. Репеллент, отпугивающий акул
11. 20 кв. футов непрозрачного пластика
12. 1 л рома (80 градусов)
13. 15 футов нейлонового каната
14. 2 коробки шоколада
15. Рыболовная снасть

В дополнение к этим предметам вы располагаете прочным надувным спасательным плотом с веслами, достаточно большим, чтобы выдержать вас, экипаж и все перечисленные предметы. Имущество оставшихся в живых людей составляет пачка сигарет, несколько коробков спичек и пять однодолларовых банкнот.

Приложение 2

Ключ к решению

«Потерпевшие кораблекрушение»

Согласно экспертам, основными вещами, необходимыми человеку, потерпевшему кораблекрушение в океане, являются предметы, служащие для привлечения внимания, и предметы, помогающие выжить до прибытия спасателей.

Навигационные средства имеют сравнительно небольшое значение: если даже маленький спасательный плот и в состоянии достичь земли, невозможно на нем запасти достаточно пищи и воды для жизни в течение этого периода.

Значит, самыми важными являются зеркало для бритья и канистра нефтегазовой смеси. Эти предметы могут быть использованы для сигнализации воздушным и морским спасателям.

Вторыми по значению являются такие вещи, как канистра с водой и коробка с армейским рационом.

1. Зеркало для бритья (средство сигнализации морским и воздушным спасателям)
2. Канистра нефтегазовой смеси (сигнализация - может быть зажжена долларовым банкнотом и спичкой вне плота и будет плыть по воде, привлекая спасателей)
3. Канистра с водой (утоление жажды)
4. Коробка с армейским рационом (основная пища).
5. 20 кв. футов непрозрачного пластика (сбор дождевой воды, обеспечение и защита от стихии)
6. 2 коробки шоколада (резервный запас пищи)
7. Рыболовная снасть (оценивается ниже, чем шоколад, так как нет уверенности, что вы поймаете рыбу)
8. Нейлоновый канат (можно использовать для связывания снаряжения, чтобы оно не упало за борт)
9. Плавательная подушка (это спас, средство за бортом)
10. Репеллент от акул (отпугивание)
11. Ром (содержит 80% алкоголя, что достаточно для использования в качестве возможного антисептика при любых травмах, использовать в других целях (в данном случае внутрь) вызывает обезвоживание)
12. Приемник (имеет малую ценность, так как нет передатчика)
13. Карты Тихого океана (бесполезны без доп. навигационных приборов, важнее знать не где находитесь вы, а где находятся спасатели)
14. Противомоскитная сетка (в Тихом океане москитов нет)
15. Секстант (без таблиц и хронометра относительно бесполезен)

Основная причина более высокой оценки сигнальных средств по сравнению с предметами поддерживания жизни (пища, вода) заключается в том, что без средств сигнализации почти нет шансов быть обнаруженными и спасенными. К тому же, в большинстве случаев спасатели приходят в первые 36 часов, а человек этот период может прожить без воды и пищи.

Вуарен Н. Что такое игра? / Н. Вуарен. - М.: Культура, 2003. - С. 157

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. / С. Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 1999. - С. 122

Аникеева Н. П. Воспитание игрой. / Н. П. Аникеева. - М.: Просвещение, 2002. - С. 18

Праздников Г. А. Игра и эстетическая деятельность личности. / Г. А. Праздников. - СПб, 2000. - С. 34

Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика./ К. Рудестам.- М.: Прогресс, 1990. - С. 67

ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

У человека имеется множество различных видов деятельности. Они соответствуют человеческим потребностям. Основные виды деятельности:

1) общение -- деятельность, возникающая в процессе индивидуального развития человека. Оно направлено на обмен информацией между людьми, установление взаимопонимания, оказание влияния и взаимопомощи. Может быть:

а) непосредственным (предполагается прямой контакт друг с другом);

б) опосредствованным (не предполагает прямого контакта между людьми; обмен информацией происходит через других людей, книги, телевидение и др.);

в) вербальным;

г) невербальным;

2) игра -- такой вид деятельности, в результате которого не производится никакой материальный или идеальный продукт. Игра часто служит для отдыха и имеет характер развлечения. Она является реальной деятельностью, в процессе которой решаются конкретные задачи, но в то же время носит условно-символический характер, позволяющий отвлечься от реальной ситуации. Виды игр:

а) индивидуальные;

б) групповые;

в) предметные;

г) сюжетные;

д) ролевые;

е) игры по правилам.

Игровое поведение мало влияет на реальные взаимоотношения взрослых людей;

3) учебная деятельность -- форма деятельности, целью которой является приобретение человеком знаний, умений, навыков. Виды учения:

а) организованное;

б) неорганизованное.

Учебная деятельность формирует у человека умение управлять психическими процессами, организовывать свои действия, навыки и опыт в зависимости от решаемой задачи. Учение подготавливает человека к трудовой деятельности;

4) трудовая деятельность -- вид деятельности, направленной на производство определенных общественно полезных ценностей, которые будут удовлетворять потребности человека;

5) досуг -- вид деятельности, направленной на удовлетворение потребностей в отдыхе, развлечении, познании, творчестве. Деятельность формируется и развивается по мере формирования и развития сознания человека. Активность проходит несколько стадий:

а) импульсивное поведение. Оно проявляется в виде простейших врожденных реакций (крик, беспокойство при боли, поворот головы к раздражителю и др.);

б) исследовательское поведение. С его помощью накапливается информация о свойствах предметов внешнего мира, осваивается координация движений;

в) практическое поведение. При его помощи осваиваются способы употребления вещей и их значение в жизни;

г) коммуникативное поведение. Необходимо, чтобы добиться удовлетворения своих потребностей и желаний;

д) речевое поведение. Позволяет отделять образы от вещей и действий.

ИГРА КАК ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Простейшей формой деятельности является игра. Игра -- вид деятельности в условных ситуациях, в которой воспроизводятся типичные действия и взаимодействия людей.

Участник игры выполняет вполне реальную деятельность, в процессе которой выполняются поставленные задачи, часто нестандартные. Но многие моменты такой деятельности имеют условный символический характер, позволяющий отвлечься от реальности, избежать ответственности, исключить роль обстоятельств.

Цель игры -- осуществить деятельность, а не достигнуть каких-либо практических результатов. С помощью игры человек реализует активность, получает удовольствие.

Игра происходит с помощью игрушек, которые изображают, копируют, символизируют настоящие вещи. С их помощью познается окружающий мир, развиваются мышление, память, речь, эмоции.

Виды игр:

1) индивидуальные (игрой занят один человек);

2) групповые (в игре участвуют несколько индивидов);

3) предметные (в игровую деятельность включаются какие-либо предметы);

4) сюжетные;

5) ролевые;

6) игры по правилам.

Игровая деятельность тесно связана с трудовой, но имеет ряд отличий от нее. В процессе труда человек делает то, что необходимо сделать независимо от собственного интереса.

В игровой деятельности нет зависимости от необходимости или обязанности. В игре выражается более непосредственное отношение к жизни. В игре совершаются только те действия, цели которых значимы для человека по их внутреннему содержанию.

В игровой деятельности одни предметы могут заменяться другими. В ней важен не предметно-вещный, а предметно-человеческий характер действия, не абстрактные свойства предметов, а отношение предмета к человеку и человека к предмету. Чтобы функционировать в игре, предметы должны удовлетворять условиям, существенным для игровой деятельности, подчиняться смыслу игры. Игра выходит за пределы определенной ситуации, отвлекается от одних сторон действительности для того, чтобы выявить другие.

Игра развивает сознание выполняемых действий как операций, учит их выполнению, расширяет самосознание.

Игра может служить средством символической разрядка напряженности, возникающей под влиянием потребностей человека, которые он не может уменьшить другими способами.

Отношения, которые складываются в игре, редко принимаются всерьез и не являются основанием для выводов о человеке. Игровое поведение и игровые отношения мало влияют на реальные взаимоотношения людей, особенно взрослых. Для детей они носят развивающий характер, для взрослых служат средством общения. Иногда игровая деятельность приобретает форму ритуалов, тренировочных занятий, спортивных увлечений.